《发展心理学—儿童与青少年》（第六版）自2005年在中国翻译出版以来，一直备受广大读者的推崇和喜爱。为了紧跟世界发展心理学学科发展的脚步，此次引进2014年问世的第九版，以慰读者渴求新知之心，以馈读者支持关爱之情。

作者简介

译者简介

我们写作本书的目的是希望对儿童和青少年发展做一个全面的概述，以反映迄今为止发展学家们所提供的最好的理论观点、实证研究和实践建议。我们的目标是写一本引人入胜、简洁明晰的有关发展的教科书，以易于初入门的学生理解。我们认为，一本好的教科书不单单是让读者阅读，更应该与读者交谈。它要事先考虑到读者的兴趣、疑虑和关心的问题，并把读者视作学习过程中的积极参与者。在人类发展的研究领域，好的教科书还应该强调发展变化的内在过程，以便学生在学完课程后能深切地理解发展的原因及其复杂性。最后，好的教科书应该告诉学生如何融会贯通地将理论和研究应用于大量的真实生活情境中。

本书力图实现上述所有目标。我们力求写一本逻辑严谨、应用性强的书——它可以激发学生去思考人类发展这一充满魔力的过程，去分享我们年轻而又生机勃勃的学科所带来的兴奋感，去获得有关发展原理的知识。这些知识将很好地帮助我们在未来或为人父母，或作为教师、护士、保育员、儿科医生、心理学家或以任何其他身份，影响发展中的人的生活。

哲学观

对任何领域的系统性论述都是以某种哲学观点为基础的，像人类发展这样宽广的领域也不例外。我们的哲学观点可以归纳如下：

许多理论都对我们了解发展中的人做出了贡献，理论的这种多样性是优点而不是弱点。尽管某些理论也许比其他理论在解释发展的特定领域时更好些，但是我们将一再看到，不同的理论强调了发展的不同方面，而对于解释人类发展的原因和复杂性来说，多种理论知识是必需的。因此，本书并不试图说服读者确信某一理论观点是最好的。精神分析理论、行为主义、认知发展理论、生态系统理论、社会文化理论、社会认知理论、信息加工理论、习性学、进化论和行为遗传学的观点（以及其他几个包含内容较少、仅强调发展的某些方面的理论观点）都应该被予以同样的尊重。

为了教好这门课，我们认为必须让学生确信理论和系统研究的价值。尽管有多种途径可以达到相同的目的，但我们选择的是，讨论并阐明多种研究方法和研究实例。我们会考察研究者如何采用科学的方法去检验他们的理论，并回答有关儿童和青少年发展的重要问题。此外，我们谨慎地解释了为什么没有单一的“最好的方法”来研究发展中的人。我们再三强调，最值得信赖的发现是那些能经受各种方法重复验证的研究。

对许多有关发展的教科书主要的抱怨是，书中只是描述人类发展却没有充分解释发展的原因。近年来，研究者越来越多地关注于确认和理解发展的过程——导致我们发展变化的生物和环境因素。本书清晰地反映了这一特点。我们的过程定向观点是基于这样的信念：如果学生能知道并理解发展发生的原因，那么他们将更可能记住什么发展了和发展的时间。

发展学家所获得的更为重要的一个经验是，儿童和青少年生活在特定的历史时期和社会文化背景中，而这些背景因素会影响他们发展的每个方面。在本教材中，我们始终强调这些背景因素的影响。有关跨文化比较的讨论贯穿全书。不仅是因为学生们喜欢了解其他文化以及种族多样的亚文化中人们的发展特点，而且跨文化研究也有助于他们更好地理解人们怎么会既如此相似，同时又如此不同。此外，对背景因素的强调将呈现在本书第五部分：发展的背景。

尽管研究者个人可能会关注某个特殊的发展主题，如身体发展、认知发展，或者是道德发展，但发展并不是零散的，而是整体的。人既是生物的人，同时也是认知的、社会的以及情绪的人。“自我”各种成分中的每一领域，在某种程度上都依赖于其他发展领域正在发生的变化。这种整体观是现代发展科学中的核心主题，同样也是贯穿全书所强调的理念。

我们按主题体例组织本教材，集中叙述发展过程，为学生提供一个关于儿童和青少年在每个发展领域经历的变化序列的连贯图景。这种按

主题组织的体例最能使读者意识到发展的涌流——发生在儿童和青少年期系统的、常常引人注目的转变，以及发展的连续性，它使每个个体都能反思自己的过去。同时我们认为，勾勒出个体发展的全貌是很重要的。为此，对本书涉及的所有发展领域，我们都强调了生理、认知、社会和文化等因素之间的相互影响。因此，尽管这本教科书是按主题进行组织的，但学生不会忽略完整的人和人类发展的整体特点。

本书第九版进行了全面的更新和修订，以反映发展心理学领域不断发生的变化。同时也延续了第七版和第八版所采用的新方式，以便广大读者更容易接受本书。我们对教材内容进行了压缩，对章节进行了精简，因此本书可以适应一学期的课程安排。在早期的版本中对理论的探讨是在第2章，现在则放在各相关章节分别介绍。这使得学生能在学习与该理论最相关的发展领域的内容时学习它们，以减少不必要的重复。

关于发展背景的内容被组织在两章中，重回到第七版的组织模式。其中一章集中讨论家庭与发展的关系，另一章集中讨论更为远端的一些背景因素。本教材强调并关注全球化社会。我们运用多种案例、艺术作品、研究和反思观点来突出发展的多样性和跨文化的发展。第九版还加入了大量新的照片和图片，并且更新了版面设计，这使得本版教材更具可读性，让学生觉得更亲切。除了这些贯穿全书的整体变化，每一章的内容还有各自的调整和更新。以下就是其中一些修订内容。

  更新了关于媒体对儿童发展影响的各部分内容。 

我们的目的是要写这样一本书：它可以直接与读者对话，让读者积极参与到正在进行的讨论中。在写作风格上，我们力求做到通俗易懂、实事求是，侧重于用问题、思考题、概念核查以及大量其他练习来激发学生的兴趣和参与意识。大多数章节都被我们的学生“预先测试”过，他们用红笔标出不清楚之处，并对我们在介绍和解释复杂的观点时所举的一些具体的例子、类比和偶尔提及的逸事提出了建议。因此，在我们的学生——一群批评家们——有价值的协助下，我们准备了一本内容丰富、有挑战性的书稿，它读起来更像对话或故事，而不像百科全书。

第10章 情绪发展、气质和依恋

  生活与研究应用：战胜陌生人焦虑——给看护者、医生和儿童护理专业人士的建议 

我（Katherine Kipp）有一对双胞胎女儿，蕾儿和黛比。黛比刚生下来就被诊断出患有重病，需要接受新生儿重症监护。蕾儿则待在我身边，几天后同我一起出院回家。她特别可爱，我一下就喜欢上了这个宝宝。她的一举一动都让我感到新奇和快乐，我一刻都不愿意离开她。刚出生几天她就会嘟起她的小嘴，我当时想，这一定说明她是个与众不同的孩子。

黛比进入重症监护室后，我每周都去看她。我得开一个半小时的车才能赶到医院。把蕾儿留给我母亲照看而自己去看黛比让我很难受，因为我特别喜欢蕾儿，不愿意和她分离。来到医院，我得像要去做手术那样擦洗手臂，穿上消过毒的白大褂。然后与她待上个把小时。最初，我只能望着待在保育箱里的她，后来总算能把她抱在怀里了，然而我心里却忐忑不安，我觉得她十分陌生。同蕾儿不一样，我觉得自己不是很喜欢她。我怀疑自己无法像爱蕾儿那样爱她，同时也怀疑自己是不是一个称职的母亲。

但当把她接回家后不到一周，我发现自己同样喜欢上了她。就像对蕾儿一样，我对她有了深深的感情，不愿意与她分离。初为人母，我惊讶地发现自己竟然能这么关爱这对神奇的宝宝。她们最初是如此的不同，但我两个都爱。

那时我还是一个学习发展心理学的学生，知道自己在体验发展学者所指的情感联结。但是亲身体验到这种强烈的感情对我理解这个术语有全新的帮助。

是不是所有的父母都会体验到爱上自己孩子的情感？对蕾儿的感情要先于黛比出现是否正常？为什么我会对女儿产生这样的感情？我的女儿对我会有感情吗？蕾儿撅嘴是什么原因？这些正是情绪发展和依恋的研究内容，本章会对这些问题（还有更多）进行详细讲解。我们将首先介绍儿童情绪表达和情绪理解的发展，讨论情绪在早期人格和社会性发展中所起的作用。接下来将讨论情绪反应的个体差异或者说气质。气质是影响年幼儿童对日常事件不同反应的早期情绪因素，也被当代许多发展学家看作成年期人格的基石。之后，我们将讨论情感依恋，探究婴儿和他们最亲密的看护者建立情感联结的过程。最后，将介绍婴儿期的情感依恋对其后期的社会性、情感和智力发展的重要影响。

婴儿有情感吗？他们能否像成人或大一点的儿童那样体验和表达诸如快乐、悲伤、恐惧和愤怒等特定的情感？大部分父母认为这是可能的。在一项调查中，有半数以上的母亲认为自己1个月大的婴儿至少有五种明确的表情：好奇、惊讶、快乐、愤怒和恐惧（Johnson et al.，1982）。或许有人会说这只是骄傲的母亲从自己孩子的行为中读取了过多的信息，但现在有可靠的证据表明，即便是很小的婴儿也有情感。

Carroll Izard及其同事用录像记录了婴儿在面对诸如握住冰块、玩具被人拿走、看见母亲回来等事件时的反应，以研究婴儿的情绪表达（Izard，1982，1993）。Izard让不了解婴儿所经历事件的评分者从婴儿的面部表情判断他们所体验到的情绪。结果发现，不同的成年评分者在同一婴儿的同一表情中看到了同样的情绪（图10.1）。其他一些研究者发现，成人通常能够从面部表情中判断婴儿的积极情绪（如区分好奇和愉快），而仅仅依据面部表情区分消极情绪（如恐惧和愤怒）则要困难得多（Izard et al.，1995；Matias & Cohn，1993）。但是，大部分研究者都赞同，婴儿通过表情传达了丰富的情感，而且随着年龄的增长，每一种表情都更清楚地成为了某一特定情绪的标志（Camras et al.，1992；Izard et al.，1995）。

情绪的出现顺序

在生命的头两年中，各种情绪陆续出现（见表10.1）。出生时，婴儿会表现出好奇、痛苦、厌恶和满足。到2个月大时，婴儿开始展露出社会性微笑，这通常发生在与看护者的互动之间，此时看护者很可能对婴儿的积极反应感到欣喜，他们报以微笑并继续做着令婴儿愉悦的事情（Lavelli & Fogel，2005；Malatesta & Haviland，1982）。在婴儿2～7个月大时出现的其他基本情绪是愤怒、悲伤、快乐、惊讶和恐惧（Izard et al.，1995）。所谓的初级情绪可能是由生物程序所决定的，因为对于所有正常的婴儿而言，它们都在大致相同的年龄出现，在不同文化中的表现以及人们对它们的理解也大致相同（Camras et al.，1992；Izard，1993）。但是，当婴儿要表达并非先天就具备的情绪时，则需要一些学习过程（或认知的发展）。事实上，对2～6个月大的婴儿来说，最有可能激发他们的惊讶和快乐的因素之一是他们发现自己能够控制某些物体和事件，如学习踢腿、通过按按钮让玩具发出音乐声等。而这种习得性期望的落空（比如，有什么人或什么事妨碍了他们施加的控制）有可能会激怒许多2～4个月大的婴儿，也有可能会让4～6个月大的婴儿感到伤心（Lewis，Alessandri，& Sullivan，1990；Sullivan，Lewis，& Alessandri，1992）。

快到2岁时，婴儿开始表现出复杂情绪，例如，尴尬、害羞、内疚、嫉妒和骄傲。这些情绪有时候被称为自我意识性情绪，因为它们都在一定程度上源于对自我感觉的降低或提升。Michael Lewis及其同事（1989）认为，最简单的自我意识性情绪——尴尬——在婴儿能够识别自己的镜像（自我参照系统发展的一个重要里程碑，在第12章将会有详细的讨论）之前是不可能出现的；而像害羞、内疚、骄傲等自我评价性情感则不仅需要能够自我识别，还需要能够理解评判个人行为的准则与标准。

  复杂情绪（complex emotions）：在2岁时出现的自我意识性情绪和自我评价性情绪，部分依赖于认知发展。 

现有的大部分证据都支持Lewis的理论。例如，那些会因为恭维过度和被要求在陌生人面前表演节目而感到尴尬的婴儿必定是能够自我识别的婴儿（Lewis et al.，1989）。到了3岁，即儿童能够更好地评判自己表现的优劣时，他们在成功地完成一项困难任务后开始表现出骄傲（微笑，鼓掌，或叫着说“是我干的”），也会在未能完成一项简单任务后表现出羞愧（耷拉着头向下看，常常加上诸如“我不擅长这个”之类的评论）（Lewis，Alessandri，& Sullivan，1992；Stipek，Recchia，& McClintic，1992）。

学前儿童也可能表现出评价性的尴尬情绪，例如，他们在相应的时间内不能完成某些任务，或无法达到某些标准时，会出现不自然的微笑、自我触摸、目光回避等表现（Alessandri & Lewis，1996）。评价性的尴尬源于对自己表现的消极评价，要比受他人注意引发的“单纯”的尴尬产生更大的压力（Lewis & Ramsay，2002）。

这些稍晚出现的情绪比较复杂，对儿童的行为有不同的意义。例如，有的研究者发现，害羞和内疚有明显的区别。内疚是因为我们无法做到对他人的某些义务；感到内疚的儿童很多时候关注于他的不当行为所带来的人际后果，也许还会主动接近别人来补偿自己的伤害行为（Higgins，1987；Hoffman，2000）。害羞则更多的是由于对自我的关注而非对他人的关注。害羞可能是因为自我的行为违反了道德，遭受个人挫败，丢面子（如叫错他人的名字）等。害羞导致儿童对自己的消极关注，使得他们试图回避他人（Tangney & Dearing，2002）。

当然，父母会显著影响儿童对自我评价性情绪的体验和表达。在一项研究中（Alessandri & Lewis，1996），研究者记录了母亲在其4～5岁的子女解决各类难题成功或失败时的反应。与研究预期一致，儿童在成功时表现出的骄傲和在失败时表现出的羞愧会在很大程度上取决于母亲对他们成绩的反应。那些更关注消极表现，在儿童失败时给予严厉指责的母亲，其子女在失败后会表现出较高水平的羞愧，却很少在成功后感到骄傲。与此相对，那些更倾向于在孩子成功时做出积极反应的母亲，她们的孩子在成功后更感到骄傲，而在未能实现预期目标时表现出的羞愧则很少。

还有一些父母的影响更有趣。明显违反规则和违反道德的行为有可能让孩子感到内疚，或者害羞，也可能两种情绪都有。父母对这些违规行为的反应则会决定儿童究竟会体验到内疚还是害羞。如果父母轻视他们（“克莱尔，你又笨又讨厌，存心弄坏约翰的玩具”），儿童就更多表现出害羞。如果父母让他们知道自己的不当行为是错误的，会伤害他人，同时又鼓励他们尽量去补救自己造成的伤害（“克莱尔，弄坏约翰的玩具是不对的。把你的玩具给他，别让人家不高兴”），儿童往往会感到内疚（Hoffman，2000；Tangney & Dearing，2002）。

有趣的是，只有在有成人在场观察他们的行为时，学步儿和年幼的学前期儿童才会表现出自我评价性情绪（Harter & Whitesell，1989；Sripek，Recchia，& McClintic，1992）。可见，年幼儿童的自我评价性情绪在很大程度上是由他们对成人评价的预期而产生的。事实上，儿童要到学龄阶段才可能完全内化众多的规则和评价标准，从而在没有外部监督的情况下为自己的行为感到骄傲、羞愧或内疚（Bussey，1999；Harter & Whitesell，1989）。

每个社会都有一系列的情绪表达规则，规定着在各类场合下哪些情绪可以表达，而哪些不可以表达（Gross & Ballif，1991；Harris，1989）。例如，美国的儿童都懂得他们在收到奶奶的礼物时应表示高兴和感激，即便这些礼物并不是他们想要的（如内衣），也要掩饰自己的情绪。情绪表达的规则其实有点类似语言的应用规则：儿童必须要学习并运用它们，从而能够与人相处并获得他人的认同。

这种学习是从什么时候开始的呢？也许要比一般人想象的早。母亲和7个月大的婴儿玩耍时，总是表现得愉快、好奇和惊讶，这为婴儿提供了积极情绪表达的榜样（Malatesta & Haviland，1982）。母亲也会对婴儿的情绪做出选择性反应；在头2个月中，她们对婴儿的好奇和惊讶会有更多的注意，而对他们的消极情绪则反应较少（Malatesta et al.，1986）。这样，通过基本的学习过程，婴儿会有更多的笑脸，较少流露不愉快的表情，以后他们也会如此。