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儿童心理
理解学前儿童心理发展
涵盖从孩子出生到幼小衔接的方方面面,聚焦3—6岁儿童,学前教育工作者必备工具书!
作者:(美)罗莎琳德·查尔斯沃思(Rosalind Charlesworth)
译者:王思睿,孙梦,封周奇,陈叶梓
学前儿童心理,幼儿教育
  • 出版信息
  • 内容简介
  • 推荐
  • 著译者介绍
  • 序言
  • 目录
  • 书摘
  • 出版信息
    出版日期:2019年12月1日
    出版社:中国轻工业出版社
    ISBN:9787518425358
    装帧:平装
    页码:468
    开本:16开
    纸张:胶版纸
  • 内容简介
      本书以年幼儿童发展的独特性为核心,以美国幼儿教育协会(NAEYC)和儿童发展适宜性实践(DAP)指导方针为标准,将年幼儿童发展与学校、家庭、社区以及文化紧密结合,向学前教育专业的学生、幼儿教师、父母以及其他需要与年幼儿童打交道的专业人士介绍了如何以适应他们发展的方式开展学校教育和家庭教育等工作,解决当前的儿童早期问题。
      本书介绍了0—8岁儿童的发展和学习特点,尤其是3—6岁儿童在身体、认知、语言、情感方面发展的特点,突出结合阅读、写作的早期发展以及一般认知发展而给出了大量教育建议,还给出了关于如何与儿童的家庭一起工作、如何与特殊儿童一起工作以及幼小衔接的现实事例和教育建议。特别设计的“早期儿童教育技术”“大脑发育”以及“现实世界中的儿童发展”专栏将前沿研究与更多现实问题联系在一起。
  • 推荐

    本书是专为学前教育专业学生和托儿机构及幼儿园教育工作者打造的教材和实践指南。对于早教指导师、婴幼儿课程开发及婴幼儿产品研发者等社会服务行业专业人士、特殊教育教师以及家长等其他想了解幼儿发展实用知识的人来说,这亦是一部富有价值的必备工具书。
    本书聚焦学前教育从业者普遍关注的3—6岁儿童的心理发展特点与问题,涵盖内容深入广泛,包括:
    ·游戏与数字化媒体在年幼儿童学习中的作用;
    ·影响年幼儿童学习的因素有哪些
    ·孕期和婴儿期的影响
    ·学步儿的自主性发展
    ·3—6岁儿童的身体和动作发展
    ·3—6岁儿童认知、概念系统和智力发展
    ·3—6岁儿童口语和书写语言发展
    ·成人如何丰富3—6岁儿童语言与概念发展
    ·3—6岁儿童情感发展
    ·成人如何支持3—6岁儿童情感发展
    ·幼小衔接



    本书是一本专业性强但并不枯燥的权威书籍。作者Rosalind Charlesworth 博士笔触优美,娓娓道来,介绍了学前期儿童(新生儿、婴儿以及幼儿阶段)心理学领域的众多理论与最新的研究进展。

    本书既可以作为学前专业本科生与研究生的教材,也尤其适合从事学前事业的工作者学习、阅读并作为实践指导,包括幼儿园园长、教师、早教指导师、早教机构负责人、婴幼儿课程开发者以及婴幼儿产品和教具研发者等。同时,它可以作为心理学临床医生、临床心理学研究者、家庭治疗师、社会工作者、儿科医生、护士以及家长等的学习资料。对于从事相关工作的人们而言,本书提供了大量的科学研究证据、建议和应用于实践的方法。阅读这本书,读者会发现,它几乎涵盖了学前儿童心理的方方面面。
    ——王思睿
    中国科学院心理研究所毕生发展与创新教育中心副主任
    中国心理学会青年工作委员会主任

  • 作译者序
    作者简介

    罗莎琳德·查尔斯沃思(Rosalind Charlesworth)
    美国韦伯州立大学儿童与家庭研究系荣誉教授和前系主任,有着丰富的早期儿童教育经验,包括在实验学校、公立学校和日托与正常及特殊儿童工作的经历,主要的研究领域是社会性和认知发展及行为。



    译者简介

    王思睿 博士,中国科学院心理研究所毕生发展与创新教育中心副主任,中国心理学会青年工作委员会主任。

    孙 梦 美国哈佛大学儿童发展和心理学硕士。

    封周奇 博士,南通大学教育科学学院心理系讲师。

    陈叶梓 博士,南通大学教育科学学院学前教育系讲师。
  • 序言
    本书是专为从事托儿所、幼儿园以及低年级儿童教学和培训工作的人员设计的。本书对于从事社会服务专业、特殊教育、家庭访谈工作的人以及家长和其他想了解关于幼儿发展实用知识的人来说也是一部有价值的工具书。对于学生来说,本书展示了幼儿独特的一面(有别于年纪大一些的儿童),并且向他们展示了如何根据幼儿的发展水平开展相应的工作。对于从事一线服务工作的教师来说,本书提供了一个审视自己所持幼儿观的机会,让他们有机会将自己的幼儿观与本书中的幼儿观加以比较。对于所有从事幼儿相关工作的成人来说,本书为他们展开了一幅幼儿在家庭、学校以及文化大环境下的

    “画卷”。


    本书结构


    从事与幼儿相关的工作是具有挑战性的。从事这项工作的人都认同:对于幼儿的成长来说,发展和教育的影响是密不可分的。在本书中,发展中的概念是从实践的视角去解读的。理论、研究以及实践在每天和孩子们的互动中相互作用。在每一章,我们都考虑到了成人的角色—从教师到家庭成员—对幼儿发展的支持作用。


    本书包含六大部分,共14章。第一部分对幼儿、儿童发展理论以及幼儿研究方法进行了简要的描述。第二部分重点关注幼儿的学习,这些学习成分如何被运用在孩子从出生到8岁这个阶段。第三部分讲述了孩子从出生前到婴儿期,上幼儿园,上学前班,再到上小学低年级的这段岁月,重点关注儿童身体/运动与健康、认知以及情感领域的发展。每一阶段都按照发展的顺序进行了主题撰写,同时也会关注与幼儿发展相关的关键性社会及文化影响因素。此外,关于如何针对有特殊需要儿童开展相关工作的内容也会整合在本书之中。


    本书第十版中的新内容
    对理论和研究的实践应用是本书的基础,在第十版中,我在如下与儿童发展相关的提议上做了进一步论述:

    更新了本书中的人口统计学信息
    真实性评价(第1章)
    更新了幼儿领域的技术运用的相关内容(第2章)
    家庭中的电子化媒体(第3章)
    同性恋、双性恋以及变性父母(第3章)
    早产儿使用Surfaxin*(第4章)
    脑发育(第4章)
    气质(第4章)
    特殊教育(第5章)
    父亲在育儿中的角色(第5章)
    呼吸道合胞体病毒(RSV)(第5章)
    言语和语言,包括非言语沟通(第6章)
    跨文化环境下的父母养育(第6章)
    父母物质滥用带来的影响(第7章)
    对引导的描述(第7章)
    创伤后应激障碍(第7章)
    食物不安全的问题(第8章)
    写字和绘画(第8章)
    自我约束(第8章)
    智力、天赋和创造力(第9章)
    “不让一个孩子落后”法案及其影响(第10章)
    多语儿童的特征(第10章)
    幼儿园中的阅读(第10章)
    反思性学习(第11章)
    电子书(第11章)
    儿童社会情绪行为及特征(第12章)
    同性恋、双性恋以及变性儿童(第12章)
    引导性训导(第13章)
    欺凌(第13章)
    低年级儿童的游戏(第14章)
    从幼儿园(Pre-K阶段)到后续教育的过渡(第14章)

    入学准备(第14章)


    章节资源
    在每一章都会列出学习目标,以及与本章内容相关的美国幼儿教育协会(National Association  for the Education of Young Children, NAEYC)项目标准及儿童发展适宜性实践(developmentally appropriate practice, 简称DAP)的指导方针。
    与学习目标相关的每一个目标标号都会被强调。
    本书的专栏包括了“思考时间”“早期儿童教育技术”“大脑发育”以及“现实世界中的儿童发展”。
    每一章都会有小结,与每一章开头的学习目标相呼应。
    另有13个专业资源图表可从www.wqedu.com下载。
  • 目录
    第一部分 年幼儿童概观:0—8岁

    第1章 年幼儿童研究
    1.1 年幼儿童与环境
    1.2 典型儿童与非典型儿童
    1.3 成人的关键作用
    1.4 儿童发展理论
    1.5 谨慎应用发展与学习的理论及研究
    1.6 儿童研究简史
    1.7 儿童研究方法与真实性评价
    1.8 职业伦理


    第二部分 学习:0—8岁

    第2章 游戏技术和数字化媒体
    2.1 学习概述
    2.2 知觉
    2.3 学习是如何发生的
    2.4 技术和数字化媒体作为学习的工具
    2.5 游戏在学习中的作用
    2.6 游戏的工具和功能
    2.7 游戏的情境

    第3章 影响学习的因素
    3.1 成人的作用:将理论应用于现实
    3.2 思考、解决问题以及学习的环境
    3.3 成人为适当的媒体使用所做的准备
    3.4 融合班级中的教学
    3.5 提供优质的环境和优质的指导
    3.6 家庭在儿童的学习中的作用


    第三部分 孕期与婴儿期

    第4章 孕期、出生和最初两周
    4.1 怀孕:天性与教养/遗传与环境
    4.2 遗传学的重要性
    4.3 环境中的危险因素
    4.4 在孕期发展过程中的环境作用
    4.5 怀孕的家长的角色与责任
    4.6 受精与怀孕
    4.7 孕期发展阶段
    4.8 出生与分娩
    4.9 新生儿阶段

    第5章 婴儿期:理论、环境、健康和动作发展
    5.1 理论家们是如何看待婴儿的
    5.2 婴儿的感觉能力
    5.3 婴儿的环境
    5.4 影响婴儿健康的重要因素
    5.5 婴儿的生理发育
    5.6 婴儿的动作发展

    第6章 婴儿认知和情感发展
    6.1 婴儿认知学习与发展
    6.2 交流、语言和阅读能力发展
    6.3 婴儿期的脑发育
    6.4 社会参照与游戏
    6.5 成人与婴儿的互动
    6.6 依恋
    6.7 与成人和同龄人的互动
    6.8 气质与情绪发展
    6.9 文化与亲子互动模式


    第四部分 学步儿:在发展中走向独立

    第7章 学步儿:自主性发展
    7.1 走向自主
    7.2 理论家眼中的学步儿
    7.3 健康与营养
    7.4 身体和动作发展
    7.5 有效的指导
    7.6 皮亚杰、维果茨基和认知发展
    7.7 概念和语言发展
    7.8 社会文化因素
    7.9 学步儿的发展和游戏
    7.10 成人对学步儿情感发展的影响


    第五部分 儿童:3—6岁

    第8章 身体和运动发展
    8.1 身体发育:身高、体重和身体比例
    8.2 身体适应性以及心理健康
    8.3 营养:重要性和指导方针
    8.4 安全
    8.5 营养、安全和健康教育
    8.6 粗大动作
    8.7 精细动作技能:书写以及画画
    8.8 动作技能的评估
    8.9 学习和运动发展

    第9章 认知系统、概念发展与智力
    9.1 理解认知系统以及认知发展理论
    9.2 认知结构和机制
    9.3 认知特征和概念发展
    9.4 发展适宜性教育理论的应用
    9.5 关于智力的主要观点
    9.6 智商分值:批评和警示
    9.7 无偏见测验:环境和文化影响
    9.8 创造力、智力和智力超常

    第10章 口语和书写语言的发展
    10.1 语言规则和语言学习
    10.2 思维和语言
    10.3 语言发展和使用的文化层面
    10.4 从幼儿园到小学的语言使用
    10.5 幼儿成为具有读写能力的人
    10.6 平衡的阅读和写作教学方法
    10.7 关于阅读、写作、印刷和拼写,幼儿知道什么?
    10.8 阅读和写作中的社会文化因素

    第11章 成人如何丰富儿童的语言和概念的发展
    11.1 采用有意识的教学支持语言和概念发展
    11.2 口语发展中成人的作用:支持性策略
    11.3 语言的文化多元性与发展
    11.4 幼儿如何学习书面语言
    11.5 为游戏提供机会
    11.6 成人如何培养幼儿概念、语言和读写能力发展中的创造性

    第12章 情感发展
    12.1 主要的理论家对情感发展的观点
    12.2 情绪发展
    12.3 人格发展
    12.4 性态
    12.5 幼儿的自我概念
    12.6 社会性发展
    12.7 关系
    12.8 同伴关系
    12.9 道德发展
    12.10  融合性的环境与社会行为

    第13章 成人如何支持儿童的情感发展
    13.1 美国幼儿教育协会决策指南
    13.2 爱和感情
    13.3 发展适宜性引导技术
    13.4 民主、非暴力与道德发展教育
    13.5 在危机时刻提供支持


    第六部分 幼小衔接

    第14章 从幼儿园到小学:与小学低年级的衔接
    14.1 从学前班学龄前到小学的连续性
    14.2 准备状态概念中的主要因素
    14.3 儿童早期的评估选择
    14.4 为儿童准备未来所需要的技能/433
    14.5 小学阶段的学业成就和适应能力
    14.6 发展适宜性学校教育
  • 摘要
    1.1 年幼儿童与环境

    年幼儿童指的是什么人?根据美国幼儿教育协
    会(National Association for the Education of Young Children, NAEYC)的定义,年幼儿童指的是从出生到8岁的孩子(Copple & Bredekamp,2009;NAEYC,2008)。对于0—8岁的儿童,通常按照如下模式进行大致区分:

    婴儿:出生到1岁
    学步儿:1—3岁
    幼儿园儿童:3—5岁
    学前班儿童:5—6岁
    小学低年级儿童:6—8岁

    年幼儿童是一个小小的人,他们总是很复杂,有时候让人百思不得其解。Jerry Tello(1995)描绘了带着不同家庭背景的孩子们是如何走进教室的。有些孩子还没有准备好走进课堂,他们还不能完全吸收课堂提供给他们的东西。有些孩子可能“说着一种完全不同的语言,带着不同的文化背景,期待着不同的养育方式,遵循着不同的价值观,围绕在他周围的人看起来也是不同的,或者有着各种不同的特定需求”(Tello,1995)。本章所介绍的内容涵盖了童年早期的年龄阶段,以及童年早期会呈现的多样化行为。


    年幼儿童会出现哪些行为?新生儿关注的是个人需要的满足:感受到温暖,吃得不错,而且裹在身上的尿不湿是干爽的。很快,新生儿学会了期待来自他人的关注,被他人搂在怀里。这里的“他人”是在新生儿所处环境中为他们提供照料的那些人。再过不久,婴儿开始出现对自己身体的意识,以及对环境中的自己能够控制的事物的意识(照片1.1)。到1岁时,婴儿进入学步儿阶段。在1—3岁,学步儿最感兴趣的是四处活动,并且探索一切(照片1.2)。到幼儿园儿童阶段,图画、黏土、球类、游戏、玩偶、卡车以及书籍都是他们能够拿来玩的原材料。到3岁,儿童能够完成许多常规任务,比如吃饭、睡觉、洗澡、如厕以及穿衣服。年幼的小男孩和小女孩可以做到行走、跑步、攀爬、喊叫、和他人对话以及低声细语。他们也能够表达自己的感受—开心、悲伤、满足、愤怒以及烦躁—这是显而易见的。


    儿童到3—4岁时,我们通常称他们为幼儿园儿童,也就是说这些孩子还没有上学前班和小学。许多5岁的孩子还没有上学前班,所以也都可以称作幼儿园儿童(照片1.3)。虽然孩子们上幼儿园的时间可能是3岁、4岁、5岁或者6岁,这取决于他们的出生日期以及入学年龄,但是5岁儿童通常就是学前班儿童了。6—8岁的孩子或者一至三年级的孩子通常被称为小学低年级儿童(照片1.4)。这些年龄段的界定是相对宽松的,并不能为我们提供太多关于儿童已经发展到哪个程度的信息。因此,下文所描述的都是一些案例,并不是所有孩子都严格地符合这些描述。


    我们前文已经提到,婴儿需依赖他人。在1—3岁,年幼儿童的独立性迅速增强。而3—5岁的幼儿园儿童已经准备好离开家庭和父母的庇护,去“自己打拼”了。许多孩子在3岁之前就已经身处家庭之外的环境了,比如儿童托管家庭、亲戚家、婴儿或学步儿游戏中心,或者全日制托儿机构。但是,3岁的孩子和在婴儿期和学步儿期时相比,已经具备了部分技能了,几乎可以在成人不在身边的时候自己完成一些事了。


    对于全日制托儿机构、非全日制的学前项目、小学、医疗机构、社会服务中心或者家庭中的成人来说,需要面临的一个“亘古不变”的问题就是如何为这些小小的人类提供最好的教育以及最好的抚养。本章将介绍年幼儿童的特点以及行为,让读者初步了解这个年龄段的孩子,本章还会介绍在开展年幼儿童的工作时,成人所起到的关键作用有哪些。

    我们接下来要描绘的儿童来自各种背景,他们的能力水平和需求也是多种多样的。我们要介绍的内容包括:不同年龄段的儿童(从出生到小学阶段)、典型和非典型发展的儿童,以及来自不同文化的儿童。


    1.2a 婴儿

    在地板上,玛丽亚(3个月大)开心地坐在自己的小汽车座位里。爸爸跪在地上,和玛丽亚说着话,眼睛的高度和她平齐。爸爸开始发出各种音高的单音节声音,玛丽亚一边笑,一边看着爸爸,举起了自己的小拳头,把脚抬了起来,模仿着爸爸发出来的声音。


    安迪(9个月大)坐在自己的婴儿车里,座位的椅背立着,于是他可以更容易地坐起来。安迪一家吃着快餐,坐在快餐店的角落里。婴儿车朝向安迪的妈妈,这样她就能给安迪喂饭了。妈妈面对的方向是游乐区,这样她就能时刻关注家里另外两个年纪大一点的孩子。她给两个大一点的孩子和自己摆好了食物,然后给了安迪一块饼干。安迪一直发出愉快的呀呀声,看着自己的妈妈,手臂挥来挥去,精力旺盛地试图晃动婴儿车。他看着桌上的食物,兴奋地想要吃。可妈妈给了他一块饼干,让他磨牙,他拒绝接受这种安排。他闭上了嘴,皱起了眉头。手臂开始四处猛挥,开始发出哼哼唧唧的声音。安迪表现出了和其他人吃一样食物的意愿。妈妈找了一根软一点的炸薯条,掰下来一小块,递给了他。他张开嘴,对吃到嘴里的这块东西的味道和质地表现出了惊奇的样子。他用牙床把薯条磨碎,然后热切地期盼着下一块薯条。


    在日托中心的婴儿房,安(9个月大)爬进了一个小架子里。她在里面坐了一小会儿,然后又爬了出来。她捡起一个玩具,然后又把玩具扔掉,然后再捡起来。她重复了几次这些动作。接下来,她朝着6个月大的苏西爬了过去,猛拽苏西的头发。苏西哭了起来。听到哭声的老师试图安抚苏西。安看着苏西和老师,也跟着哭了起来。


    1.2b 学步儿

    萨默已经17.5个月大了。她坐在地板上,正在看书。爸爸叫沃尔夫去叼过来一个狗玩具,沃尔夫是家里的德国牧羊犬。萨默跳了起来,走向沃尔夫的狗玩具篮子,抓起了沃尔夫最喜欢的玩具,递给了它。然后,萨默又递给了沃尔夫另一个玩具,沃尔夫摇着尾巴,咬住其中一个玩具,很明显,它很享受这个过程。


    哈尼亚是一名脑瘫学步儿,唐娜把哈尼亚放到了工作台的一个特殊的座位上,这样哈尼亚就能把自己的手放到水龙头下面了。乔纳森从旁边的游戏区来到水龙头这里洗手,因为吃小零食的时间到了。于是唐娜对乔纳森说:“请帮哈尼亚把水龙头打开。”乔纳森这样做了。哈尼亚看了他一眼,脸上露出了一抹浅浅的笑容。她把手伸到了水龙头下,似乎很享受流水带来的清凉感受。乔纳森也把手伸到了水龙头下,两个孩子一起把水弄得水花四溅(Bredekamp & Copple,1997,p.65)。


    1.2c 3岁
    《迈阿密先驱报》(Miami Herald)专栏作者Dave Barry这样描写自己3岁的女儿苏菲(Barry,2003):

    苏菲有一个美人鱼玩偶,叫艾瑞尔。这个玩偶有一头漂亮的头发!她几乎和苏菲形影不离!苏菲每天晚上洗澡都要带着她,于是艾瑞尔的头发会被弄得非常湿。但是苏菲还是想抱着她一起睡。于是爸爸就只能帮艾瑞尔把头发吹干,然后还要帮她把头发梳好。天天如此!想象一下,一位父亲天天帮美人鱼做发型是怎样的心情,而其他父亲这时候做的事情是看《体育世界》(Sports Center)节目。

    乔希是一个3岁的男孩,有一双可爱的棕色眼睛,脸上常常挂着笑,有一头黑色的卷发。帕特是乔希的老师,她很关注乔希。她发现乔希走路和跑步的姿势有些古怪,还经常摔跤。乔希不爱说话,而且在理解语言方面有困难。他常常流口水。对于班里其他孩子很容易完成的简单谜题,乔希始终做不对(Chandler,1994,p.4)。


    塔米克(3岁)金黄色的卷发散落在她甜美的脸上,她安静地坐在藤条编的椅子里看着自己34岁的妈妈正在准备每日所需的东西。妈妈的朋友多琳·麦克唐纳从衣服下面拿出了几块可卡因,再把几块乳白色的石头扔到一根管子里。然后两个大人轮流对着小玻璃管子吸,带着爆裂声的烟雾围绕着塔米克,她在妈妈的怀里有点睁不开眼睛(Nazario,1997)。


    1.2d 4岁

    4岁的约格和3岁的滨子在一座城堡的空场上。这种城堡是封闭式的,墙上有窗户。在城堡的内部,有两个在边上的舵轮,在另一边有一个滑梯。约格假装这座城堡是一艘大船,他自己是船长。当约格掌舵航行的时候,滨子也用另一个舵轮模仿他。约格玩累了航行的游戏,就在滑梯的顶上坐了下来。他招呼滨子也来和他一起玩滑梯。滨子坐在他后面。两个人像一列火车一样,从滑梯上面滑了下来。


    4岁的明迪是一个阳光又好奇的女孩,在入园报名的那一周,她和妈妈来到了幼儿园,明迪可以很轻松地和老师还有其他小朋友交谈。明迪患有脊柱裂,她的腰部以下是没有感觉的。因此,她每天需要导尿若干次,以防止尿路感染。她腿上有支架,并使用助行器。明迪渴望独立。她拒绝外界的协助,并且自己照顾自己。她不希望自己受到别人的特殊关照,并为自己的事情自己做而感到骄傲(Chandler,1994,p.34)。


    一天,4岁的塞德里克来到凯茜·梅恩老师的办公室。塞德里克很焦虑,他要跟老师说一件事。前一天晚上,在小组活动时间,塞德里克和自己的同学说,爸爸带他开车去兜风了。爸爸和爸爸的朋友坐在前排,塞德里克和妈妈坐在后排。爸爸和朋友一边喝酒一边抽大麻。然后,警察开始追他们,于是爸爸就把车开上了高速公路,还把车开得飞快。妈妈喊着:“停车!停车!”最后,警察让他们把车停在了路边。警察把爸爸从车里拉了出来,并且把他按在车头上,给他戴上了手铐,并带到了警察局(这个事件在接下来的几天里成了游戏的重点。塞德里克和小朋友们一直在“重现”这件事的所有经过)(Teaching Tolerance Project,1997,p.173)。


    思考时间
    请思考,在刚刚提到的案例中,儿童有哪些特殊需求。请说一说你会做出怎样的反应,有哪些思考。你是否认为在不同年龄段存在着“典型的”儿童?哪些因素会导致儿童成为风险易感人群?

    1.2e 5岁

    在幼儿园的时候,查理和班里的另外两个男孩一起玩拼图。拼图的图案是一盒蜡笔。男孩们打开拼图的盖子,然后开始把拼图一块一块拿出来。查理建议,他们应当先从所有带有直线边缘的拼图块开始拼。在几个孩子一起拼的过程中,查理说:“绿色,绿色,我要绿色。”然后,他说:“这实在太简单了。”他最后还是卡在一个地方拼不下去了,于是他对泰勒说:“给我看看盖子上的图案!”在拼图整个完成之后,查理把自己的手放在拼图上,然后笑了。科菲说:“我们再拼下一个吧!”查理回答说:“科菲,你先要帮我们把现在这个收拾好。”


    约翰斯顿太太到了幼儿园,向自己女儿所在班级的小朋友介绍非裔美国人的宽扎节。约翰斯顿太太用双手抱住自己的女儿,然后唱道:“宽扎节是庆祝的节日,是我们劳动的果实,是不是很伟大!庆祝宽扎节,宽扎节!”在第二遍重复的时候,班里许多孩子一边传着小饼干,一边开始跟着哼唱了(Paley,1995,p.8)。


    1.2f 6—8岁

    儿童到了小学阶段,似乎进入了一个整合式的发展阶段。他们可以处理自己的个人需求。他们遵守家里吃饭和看电视的规则,也出现了个人隐私的需求。大人可以让他们到外面跑腿办事了,无论是在家还是在学校,他们都能担负起一些简单的责任了。换句话说,这些孩子能够实现自我控制,也能够控制他们周围的直接环境了。他们还喜欢有挑战性和竞争性的任务。他们喜欢制作带有个人标记、能够被认出来的东西,也喜欢参加集体活动(Marotz & Allen,2013,pp.160,162)(照片1.5)。


    在低年级,学生们会画多元文化自画像。每一个孩子选择一种颜色,来做自画像,这种颜色要和自己的肤色相匹配。
    “我的皮肤是姜饼色的。” 罗德里戈说。
    “我的皮肤是蜜瓜色和赤褐色。” 米莉说。
    “举起你的手。”黛布拉说,“如果你觉得自己皮肤的颜色和米莉是相似的。”
    照片1.5低年级的孩子喜欢大规模的集体活动。
    爱普尔自告奋勇地举起了手。

    “爱普尔皮肤的颜色比米莉更深一点。”一些学生说(Teaching Tolerance Project,1997,p.12)。


    从出生到8岁,从上述关于儿童成长的简要描述中,我们可以发现,儿童的独立性和自信心有明显增加。与此同时,我们似乎还看到了一种类似循环的现象,3岁的时候比较平静,到了4岁会变得活跃,然后5岁的时候又会表现出比较平静。从事年幼儿童照护的工作者必须明确这些典型的变化。除此之外,对于幼儿来说,他们的文化背景、过往经验以及特殊需求各不相同,上面这些例子也体现了这些方面。
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