我们应该好好庆祝这本书的出版。它向中国的心理治疗师介绍了安娜·弗洛伊德的工作传统，尤其是如何从精神分析视角看待儿童发展。在维也纳时，安娜·弗洛伊德出于对儿童精神分析的热衷和激情，开始对儿童小组工作，并在伦敦的安娜·弗洛伊德中心延续了这个传统。这种极其宝贵的方法的核心是，它将精神分析理论和一致的观察以及这些发现在儿童及父母工作中的临床应用联结起来。本书作者以一种优美的方式介绍了本学科发展的历史——从最初维也纳的儿童小组到汉普斯特德战时托儿所及汉普斯特德幼儿园的父母—学步儿小组。无论对于那些从事精神分析和心理治疗的专业人员，还是对于那些在儿童及家庭相关领域从业的人员，本书都是一本必读经典。

　　弗洛伊德和安娜·弗洛伊德的精神分析与心理动力学，不仅揭示了人类和儿童发展的本性，而且包含了促进儿童发展的方法与启示。本书便是呈现有关研究与实践的佳作。学步儿充满魅力与神奇。汉字“步”之本义为行，正所谓“千里之行，始于足下”，举足已是践位行礼；如素履之往，步所行者，心有所至；道亦在其中。

　　心理健康必须从儿童抓起。安娜·弗洛伊德中心的父母—学步儿小组的工作充分体现了这一理念。本书正是他们将精神分析理论、观察方法和临床实践紧密联系在一起，持续不断地努力促进心理健康发展的精髓。此书的中译本无疑将填补我国在本领域的空白，造福于中国的儿童和家庭，有利于精神分析理论在中国的普及和发展。“儿童强则国强”，儿童心身健康则国家的发展就会充满希望。

　　本书以清晰的历史脉络梳理了从安娜·弗洛伊德开始至今关于学步儿—父母小组工作的发展。经典成人精神分析认为，心理障碍是由幼年创伤造成的，学步儿—父母小组工作从预防的角度针对父母小组进行干预，防患于未然。学步儿从开始蹒跚学步慢慢走向独立，在这个过程中，父母要学会以安全依恋为依托，建立起相应的规则。成人精神分析最初面对的是患者，而以儿童精神分析为基础的父母—学步儿小组工作面对的儿童和父母群体则涵盖了从正常的到有问题的。本书涉及如何理解儿童行为，如何做出有效的应对，同时提示了帮助父母处理自身早年被养育的创伤的重要性。本书为父母小组干预者提供了相应的知识及如何应对所面临冲击的方法。

【主编简介】

前言
Peter  Fonagy

过去20年来，无论是行为还是神经科学的发展研究，都强调了早期（发展）的重要性。我们了解得越多（尤其是从动物模型中），就越惊叹于自然的创造力：为适应特定的环境条件创造了那么多机制。迈克尔·米尼（Michael Meaney）在蒙特利尔的研究，显示了遗传机制对早期压力的反应，不仅会影响个体在整个生命周期内的反应能力，还会通过遗传特性的传递影响到下一代（例如，Meaney & Szyf, 2005）。大量的干预项目也都非常强调早期体验的重要性，这些项目都旨在促进婴儿的健康，增强安全感，并确保减少青春期和成年早期的反社会行为（Olds, Sadler, & Kitzman, 2007）。更确切地说，发展研究越来越多地指出，在“获取社会认知”和“帮助孩子理解成为一个人意味着什么”的过程中，生命的第二年和第三年是特别重要的。

精神分析学家将学步期视为发展的关键期，但在历史上并不是每个人都信服（此观点）。克莱因学派，尤其是20世纪五六十年代的学者们，认为对婴儿的理解是第一位的，而几乎不关注学步儿，他们认为学步儿既不是可行的观察对象，多半也不是潜在的病人。事实上，精神分析伟大的发展主义者，唐纳德·温尼科特（Donald Winnicott）、丹尼尔·斯特恩（Daniel Stern）、罗伯特·艾姆德（Robert Emde）以及约翰·鲍尔比（John Bowlby），都把重点放在了（生命的）第一年，将之视为成形时期（formative period），尽管他们把模型扩展到了童年。安娜·弗洛伊德（Anna Freud）和玛格丽特·马勒（Margaret Mahler）坚持把观察作为精神分析研究的重要组成部分，这使她们都致力于研究，在二人单元（two-person unit）中自我（selfhood）是如何发展出来的。这两位精神分析观察法的巨头都绘制出将学步期作为主体性根源的图景，尽管她们的模型不同，且在大多数方面都是互补的。

此传统在玛丽·扎菲里乌·伍兹（Marie Zaphiriou Woods）和她杰出的同事们的工作中找到了合适的传承。她和英奇－马丁·比勒陀利乌斯（Inge-Martine Pretorius）一起，搜集了相当精彩的证据，证明了精神分析取向的研究对于人类互动的研究的丰富性。这本书本身就是一份极好的总结，我们可以从现代精神分析的视角，了解学步儿在亲子关系中的发展，及其通过同伴互动产生的社会理解。本书深深扎根于对精神分析的理解，通过几章的内容，提供了关于生命第二、第三年的既丰富又生动的当代理论和研究。除了精神分析和神经科学理论之外，还有关于学步儿行为的生动例证和精神分析性理解。

哪怕这本书就止步于此，它也已经是很有价值的贡献了。但它的贡献远不止此。这本书最重要的贡献是为治疗性的早期干预提供了一个有趣的模型。经过多年的发展，一群紧密团结并致力于临床的医生，已经启用伍兹和其同事的方法为父母提供帮助。这套方法使伍兹他们能够使用安娜·弗洛伊德、多萝西·伯林厄姆（Dorothy Burlingham）、汉西·肯尼迪（Hansi Kennedy）、安妮·哈瑞（Anne Hurry）及许多其他人的发展框架来为父母提供帮助。这一构想贯穿于本书的精神之中，它根植于对发展过程的清晰概念化，据此可以很容易地识别出停滞和偏差，并促进渐进性的发展。其中的变化在于，从观察科学转向参与学步儿及其照顾者的幻想、焦虑和知识局限性的艺术。这本书提供了绝妙的例子，说明了父母在促进孩子游戏中遇到的困难，可以通过微妙而有力的、精细而又简单的干预来解决。例如，珍妮·斯托克（Jenny Stoker）在书中就写得很好，她描述了游戏对于孩子创造表征世界的重要作用，可以通过促进父母认真对待孩子的内心世界而得到提升。而对更严重的残疾（问题）进行工作，能够最清楚地说明，精神分析性的理解能使亲子获得多大的助益。本书中有两章，以感人的方式展示了学步儿小组如何帮助父母保护他们的孩子免受一些心理上的挑战—在我们的社会中，孩子的“特殊性”会带来这种挑战，这是一种悲剧。

好像这还不够，这本书还把我们带向了一个难以触及的社会弱势群体的世界。流行病学研究表明，不平等会对身体健康、总体幸福感和心理障碍产生非常深刻的影响。当学步儿群体搬进为无家可归的人设立的旅舍和政府公租房时，我们得以窥见让一些人长期处于社会弱势的根源所在（例如Marmot, 1998; Marmot, Bobak, & Davey Smith, 1995）。虽然这本书反对指责父母或社会条件，但本书第1部分也说得很清楚，规范性过程通常都会被父母所经历的剥夺和伴随的压力所破坏。在本书的第1部分，作者提醒我们注意，在工作遇到困难时，要首先处理（父母）识别孩子独特主体性的能力。这是一个很好的证明，看看这些父母是否做好了准备为他们的孩子尽最大的努力，看看简单的、不那么强烈的干预措施（这些干预都是精心设计、非常微妙的）通过加强母亲（有时是父亲）的有效养育后，能在多大程度上促进学步儿的社会发展。
当读者读到这本书的第2部分时，他们将不再感到惊讶，因为这种模式很快就得到了认可和普及。例如，它已经被远在俄罗斯、秘鲁和希腊等地的一些有才华的临床医生所接受。这些经验因为种种原因也引起了我们的好奇心。在他们的描述中，这个项目虽然起源于英国南部，却能够适用于截然不同的文化环境。虽然每一次的应用都是独一无二的，但它的可迁移性证明了它在发展过程中的作用具有跨文化一致性，这是本书的核心。

最后，这本书涉及的主要方法论也很先进，值得一夸。通过将定性和定量研究的方法引入学步儿小组，我们拥有了一个超越叙事性描述的视角，来看待发展促进过程中所发生的事。这种研究和实践的整合当然是安娜·弗洛伊德一生的抱负，尽管她并不熟悉我们在这里所描述的方法，但是通过现有的最佳精神分析调查方法来推动发展科学，肯定会得到她的赞同。在本书的这些章节中，还充分展示了教育、研究、临床观察和精神分析洞察，如何被编织成一张极其丰富多彩的挂毯—（以促进我们的）理解。

本书公开的目的，是描述一系列背景下的发展过程和治疗性干预，此外，本书还提供了一个范式，向我们说明如何才能（我们也应该）详细地描述创造性的临床干预，并将之纳入理论，转化为表述清晰的实用性建议，在一系列网络和背景中传播以证明其可译性。在所有这些设置下进行研究，以了解它们的工作原理、效果以及怎样做还能获得更大的成效。扎菲里乌·伍兹和比勒陀利乌斯为该领域提供了一个特征量—描述了一种创新而有力的临床范式，它在为当代最重要的问题提供解决方案时，也使精神分析思维在其中获得了传承。

附录

第6章

一个视力部分残疾的父亲和他具有先天性婴松软综合征的女儿们的关系

Inge-Martine  Pretorius 和 Julie  Wallace


本章描述了我们在前后4.5年的时间里，参加安娜·弗洛伊德中心的父母—学步儿小组，并和其中一对姐妹以及她们的父亲一起进行的工作。露易丝和玛丽患有先天性肌张力减退症（即婴松软综合征）；同时，她们的父亲作为主要照料者其视力是部分残疾的。

本章在审视这对姐妹的发展进程的过程中，特别关注了和学步儿的自体意象有关的两点。首先，对学步儿而言，和其身体意象紧密关联的自我意象是个体自我感建立的核心（Greenacre, 1958）。其次，带着先天性躯体残疾出生的孩子在发展积极自我意象这一议题上面临着特定的挑战。研究已经表明，除了病理性状况的程度与疾病的预后等因素之外，实际上父母对待儿童残疾的态度也是至关重要的（Castelnuovo-Tedesco, 1981; Luiser, 1980）。我们的观察发现，这个父亲自身所患的残疾让他特别能共情自己的孩子并和她们保持调谐，而这对女儿们建立健全且稳固的自我意象也是有所帮助的。父亲和女儿们还利用学步儿小组容纳性的氛围进一步促进了上述进程的发生。在露易丝17—38个月的时候，父亲和她参加了比勒陀利乌斯的学步儿小组。随后，在玛丽11—30个月的时候，父亲也带玛丽来参加朱莉（Julie）的学步儿小组。

家庭背景

在露易丝出生之前，她的父母分别拥有自己的职业。露易丝的父亲患有退行性眼疾，并且病情有逐步恶化的趋势。在露易丝 5个月大的时候，父亲成了她的主要照料者，母亲则返回了工作岗位，恢复了全职工作的状态。露易丝和玛丽一生下来就患有良性的先天性婴松软综合征，表现为非进行性的肌肉虚弱（Berkow & Fletcher, 2002）。生来就患有这种综合征的婴儿，其肌张力和头部控制都较差，不过她们能在辅以物理治疗的情况下正常发展。在露易丝 28个月时出生的玛丽，其躯体症状要比姐姐好一些。

露易丝与父亲（比勒陀利乌斯）

露易丝是在17个月大的时候加入这个学步儿小组的。她是一个非常引人注目且充满活力的小女孩，她那种咿呀学语的状态也非常讨人喜欢。她能够通过挪动屁股的方式让自己在房间里快速移动，她也能够用发出声音和用手去指的方式让别人明白自己的需求。偶尔，她也会大声尖叫，也许这是她表达因自己有限的运动能力而感到沮丧与挫败的一种方式。在进入小组的第一天，父亲就表达了他对露易丝的婴松软综合征的态度。

他说：“露易丝会在她准备好的时候开始走路。逼着孩子去开始做这做那是没有任何意义的—他们有自己的步调。”在一个父母评论露易丝展现出的“屁屁移动法”时，父亲回应道：“你也不想想，我在买鞋子上省下了多少钱啊！”（17个月）

这位父亲的预期很可能是，别人会对露易丝有不同的看法，其他人很可能就是一群缺乏耐心并且会催促自己女儿的人。他的那些言谈刚好也印证了他对露易丝的未来所持的乐观态度，以及他对其他人是否也如此乐观所感到的担心。他们夫妻俩似乎能够调整自己对露易丝的期待，以此来弱化他们可能因露易丝不能在其他孩子都已经能爬会走的年龄拥有这些能力而体验到的哀伤、羞耻与失望（Wikler in Lamb & Billings, 1997）。

父亲对自己这种相当与众不同的进行性障碍的体验，很可能让他能够更多地接纳露易丝的境况，并对她所患的这种终会好转的障碍充满信心。同时，这似乎也让他变得更为敏感：他不仅对其他人的态度敏感，对露易丝因身体原因所致的被动性和可能因此而带来的挫败感也很敏锐。比如，他能够意识到女儿坐在地上时所拥有的视野范围是有限的。他会不时地举起露易丝，让她看看站着的学步儿们在桌上做些什么。父亲还告诉我们，露易丝从很小的时候就清楚地知道自己要什么，在6个月的时候就能够指着去要她想要的东西。他还说这孩子就像她妈妈一样，是个意志很强的人。似乎在他的眼里，这是一个有能力的孩子。不过，单就这一点来说，露易丝确实超出了同龄的孩子。通过用手去指的方式来表明注意焦点的能力，往往是在幼儿9个月大的时候显现的（Bates, 1990; Bates et al., 1987; Edgcumbe, 1981）。

露易丝的语言能力发展也是超前的。父亲称，她在1岁的时候就已经开始说话了。在进入小组的时候（17个月），她已经能够用言语表达自己的需求、感受和挫败感了。父亲习惯在和女儿一起玩的时候用言语描述她们的动作，或是对情感进行言语化（比如当有孩子在小组里哭的时候）。这可能也促进了露易丝理解和谈论情绪感受的能力（Brown & Dunn, 1991）。有一次露易丝曾跟我说：“家里闹哄哄的，一片混乱* ”，这表明她已经掌握了一些复杂的词汇。不过，和多数学习说话的孩子不同的一点在于，她不会创造出一些孩子气的词语；她说话的方式更像是一种模仿。在感到兴奋的时候，她的语速会变得很快，除了父亲之外，几乎没人能理解她究竟在说什么。她还会在感到兴奋或不安的时候摆动自己的双臂。实际上，由于她对自己身体其他部分的控制是很糟糕的，摆动双臂似乎成了能让她释放躯体能量的唯一方式。从过早发育的用手去指的能力和言语能力中不难看出，露易丝的自我和心理理论的发展是超前的，而这也许是对她运动能力受限的一种补偿（A. Freud, 1952）。

随着时间的推移，父亲愿意在小组中分享自己的体验以及去共情其他父母，这两点使他成了小组的一个核心成员。他时常来找我讨论有关露易丝发展的问题，并会对我们的交谈表示感谢。看上去，他能够利用我和这个小组来增强他在养育女儿这个问题上的信心，并让自己可以更有效地应对挫败感（比如他发现自己过去所热爱的阅读一事已经变得越来越困难和令人疲惫了）。

共情

在进入小组的时候，露易丝也开始接受规律的物理治疗，以此来促进她的肌肉控制能力。此后不久，她的尖叫就消失了。在小组里，父女俩展现出了一种不同寻常的对彼此的觉察。

父亲安顿露易丝在地上坐好后，给她滚过来了一些彩球。她一边抓住这些球，一边念出它们的颜色。集齐所有的球之后，她就把这些球滚回父亲身边。其中有几个球滚到了蹦床的下面，那是一个超出父亲视野范围的地方。这个时候，露易丝会一边指着球，一边大声叫出球的颜色，“黄色，在那儿，在那儿。”（21个月）

露易丝似乎在很小的时候就觉察到了父亲眼神不太好这个状况。即便她不能自己把这些球给捡回来，她也会帮父亲去找这些球。相对地，父亲对于她在控制自己身体方面的尝试也很敏锐。

父亲推着坐在木制小火车上的露易丝在花园里游荡。当她准备要下车的时候，父亲想要过去帮把手。这时候，她对父亲说：“爸爸，不要，露易丝要自己来弄。”父亲回应她说：“你想要自己下来，那好，来吧！”露易丝犹豫了一下后，将身体前倾，然后把自己的双手放在了草坪上。经过了一番努力后，她将自己的屁股挪到了地上。父亲对她这个成功的尝试露出了骄傲的微笑。当天下午晚些时候，露易丝溜出了父亲的视野范围。当父亲找到她并试图靠近的时候，她说：“爸爸，不要。”父亲回应说：“爸爸必须时不时地看你一眼。”说完后他就走开了。（23个月）

露易丝变得越发坚定且自信。在赢得自己的主体性这件事上，她似乎表现得很坚决。尽管在父亲走近的时候，她并没办法让自己挪个窝儿，但她能够用清晰的言语要求父亲离开。同时，父亲也给她留出了空间，让她自己去尝试，去犯错。而这种空间的存在也让露易丝知道，在父亲的眼中自己是有能力的。父亲没有对露易丝自己从火车头上爬下来的尝试做出任何不必要的干预。这件事发生后，父亲详述了被出于好意但却没有征求他意愿的“好心人”扶着过马路时的那种烦扰。他体验到的这种自主性被无视的经历让他特别能够尊重露易丝为获得独立所做出的尝试。相应地，露易丝也表现出了一种对他人超乎寻常的理解能力，并能共情他人。

露易丝看到了爱丽丝的生日气球后，一边要求父亲拿一个系在自己的手腕上，一边说：“露易丝要带着气球到处走走。”父亲向她解释，这些气球是爱丽丝的，如果她想拿气球，必须先征求爱丽丝的许可。露易丝对着这些气球看了一会儿后念叨了几句“爱丽丝的气球，爱丽丝的气球”，然后就走开了。（26个月）

对一个孩子而言，表达共情的前提条件是，他或她在能够把自己想象成一个可以被他人体验的客体的同时，还能够对客体化的他人的主观状态进行想象（Stern, 1985）。尽管露易丝需要依赖他人的阶段要比其他孩子长，但她似乎对其他人在感受和想法上是独立的这一点有着清晰的理解。而这与父亲细心的解释，可能还包括她对自身弱点的觉察，是密不可分的。

对运动的需求

驱动露易丝去玩的力量似乎不是好奇，而是她自己对于运动的需求。她特别喜欢来回推小汽车或是推小型儿童自行车。对她而言，这些玩具似乎能带来一种控制感和掌控感，以及她暂时还不能在自己的身体里感觉到的一种活动性。她喜欢和父亲或其他成年人玩来回滚球的游戏，但她不太倾向于和其他孩子一起玩。尽管她确实是一个讨人喜欢的小姑娘，但我发现和她一起玩并不是什么容易的事。她能够忍受平行游戏，但当我试着和她进行一些互动游戏的时候，露易丝会展现出相当的控制，并迅速背过脸去。

在露易丝22个月的时候，她开始试着让自己站起来。一个月后，她第一次能够在抓着父亲的手的情况下，从花园的入口走到学步儿小屋这里。在那一刻，真的很难分清究竟是谁脸上的骄傲更为浓烈！其他父母（和学生）都对她的这一成就表示了祝贺。露易丝在2岁生日的时候得到了人生中第一双真正的鞋子。

父亲认为露易丝在学会走路后，能更多地在行动上表达自己的情感与爱意了—她会时不时地走到父亲身边求一个抱抱。似乎在身体无法离开父亲的时候，她是不会去寻求亲近的。但是，当她有能力离开时，她会定期回到父亲身边寻求情感补给；而这正是早期练习阶段（或“练习期”）的典型行为（一般在7—10个月的婴儿身上出现）（Mahler, Pine & Bergman, 1975）。

在露易丝2岁的时候，她表现出了一种不亦乐乎的状态—一种在“完全练习亚阶段（practicing proper subphase）”的学步儿身上（多在10—18个月大的幼儿身上出现）很典型的状态。她因自己新获得的运动能力而表现出的高兴与骄傲具有一种感染人心的力量。无论天气状况如何，她都想到户外去玩！在那个阶段，露易丝最喜欢做的就是把一个洋娃娃放在婴儿车里，然后在学步儿小屋周围推着婴儿车玩。婴儿车在她练习走路和跑步的时候给她提供了一些支持。或许，露易丝把自己当成了那个动不了的洋娃娃。通过游戏，她将这种动不了的被动状态转化成了积极主动的状态（A. Freud, 1936）。露易丝也开始佩戴一些漂亮的、带有蝴蝶或花朵图案的发夹了。她也能够听取并接纳我们的赞赏，表明她开始对自己女性的身体与外表感到愈发的骄傲。