儿童心理治疗中的心智化：临床实践指导（原著第二版）

儿童心理

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“心智化理论之父”彼得·福纳吉倾情作序推荐！解决儿童依恋障碍、关系问题、情绪问题和行为问题等的有效方法

作者：[荷] 安娜丽丝·费尔霍伊格特-普莱特（Annelies Verheugt-Pleiter），[荷] 乔里安·齐瓦尔金克（Jolien Zevalkink）

译者：王书剑蔡旻旻译；刘翔平审校

定价：78.00

儿童心理

出版信息
内容简介
推荐
著译者介绍
序言
目录
书摘

出版信息

出版日期：2024年10月

出版社：中国轻工业出版社

ISBN：9787518450466

装帧：平装

页码：296

开本：16开

纸张：胶版纸
内容简介
心智化，用最简单的话来说，就是我们理解自己及他人心理状态的能力。它是保障每个人获得健康的心理和人际发展的最基本能力，是养育者应该具备的重要亲职能力，也是心理咨询师和治疗师最基本的专业能力。本书涉及到了全部这三个方面。

依恋理论以及依恋理论框架下的心智化理论，将精神分析和现代实验心理学及认知工作连结起来，不仅为个体自我的形成、社会认知和内在工作模式的发展，同时也为健康的养育，以及有效的临床工作提供了宝贵的理解以及实践框架。以心智化为基础的心理治疗（MBT）是一种循证基础的治疗方法。这些都已为绝大多数临床工作者所了解。但是，我们目前接触到的MBT基本上以成年人为工作对象，鲜见直接针对儿童心智化的实践工作指导，尽管围绕早年心智化能力发展关键期的干预，可能更具决定性意义 —— 在一切变成难以修复、甚至不可逆的损伤之前，为孩子提供及时、有效的早期干预。

正如“心智化理论之父”福纳吉在专门为本书中文版所作序中说的，本书可以作为心智化模型框架下儿童心理治疗培训的基础。它提供了一种富有创新性的整合，将福纳吉的工作与比昂、温尼科特、科恩伯格、阿尔瓦雷斯等人的经典精神分析工作结合了起来，由此产生的治疗策略为儿童心理治疗创造了一个宽松、易操作的框架，“结构一致、重点灵活”“简单却又深刻”，帮助儿童（也帮助父母）为自己恢复感知和思考的能力。

本书是一本清晰明了、易于操作的儿童心理治疗手册，适合用于4—12岁的儿童及其父母的治疗。
本书的第一章是这一新版本的导言，概述了本书的写作目的、第一版和第二版的区别，以及对全书进行了简要介绍。
从第二章开始，正式介绍基于心智化的儿童心理治疗方法。第二章描述了心智化儿童治疗的理论依据，深入探讨了重要概念和理论框架；第三章介绍了该治疗方法适用的目标群体，以及相关的评估工具；第四章介绍了进行心智化儿童治疗时的治疗策略和指导建议，勾勒了整体的治疗框架，并制定了基本治疗原则和立场；第五章描述了心智化儿童治疗如何应用于父母；第六章聚焦于观察方法，将其作为提高心理治疗技能的一种工具；第七章至第九章描述了在实践经验中观察到的心智化儿童治疗的三组技术，分别为注意调节、情感调节和心智化；第十章总结了在进行治疗的过程中可能出现的议题，涵盖了相识、治疗设置及治疗中的不同阶段；最后的第十一章讨论了研究课题，为未来的研究指明了道路。
推荐
　　这是一本真正名副其实的儿童心理治疗手册。本书清晰明了，易于复制，并且可广泛地应用于各种儿童。不像许多治疗手册那样聚焦于单一群体，本书可以涵盖儿童和家庭呈现出来的广泛问题。我希望这本书能够特别吸引中国的读者，因为它强调将现代精神分析技术与历史悠久且与中国文化有着深刻共鸣的心理健康与幸福原则相整合。并且，本书采用务实的方法，清晰地阐述了既可复制又有调整适应能力的治疗技术与策略，这对于寻求有效且具有文化敏感性的儿童心理治疗方法的中国临床实践工作者来说，非常有价值。另外，本书以研究和评估为导向，结合在处理各种儿童议题时的灵活性，为中国的治疗师提供了一个坚实的工作框架，以提高他们的实践水平，为心理健康事业做出贡献。
——彼得·福纳吉（Peter Fonagy）
　　伦敦大学学院临床、教育和健康心理学研究系主任
　　伦敦安娜·弗洛伊德中心首席执行官
　　英国国家健康研究所的高级研究员
作译者序
作者简介

安娜丽丝·费尔霍伊格特-普莱特（Annelies Verheugt-Pleiter）

成人和儿童的精神分析心理治疗师；有三十年与青少年和父母一起工作的经验；多个心理治疗培训项目的督导和培训师。

乔里安·齐瓦尔金克（Jolien Zevalkink）

发展心理学家和社会人类学家；研究方向是发展精神病理学，重点关注依恋紊乱、心智化问题和干预措施的效果；对弥合科学研究和临床实践之间的差距特别感兴趣。

译者简介

王书剑

北京师范大学临床与咨询心理学博士研究生。研究心智化、情绪障碍等临床心理学主题，参与翻译《行为矫正的原理与技术》。

蔡旻旻

首都经贸大学心理咨询中心咨询师，北京师范大学临床与咨询心理学硕士。关注心智化、社会情绪能力等心理健康相关主题，参与翻译《人格障碍的心智化治疗》。

审校者简介

刘翔平

北京师范大学心理学部二级教授，博士生导师；临床与咨询心理研究所所长，中国心理学会认证心理学家及注册心理咨询督导师，现任中国心理学会积极心理学分会学术委员；主要研究积极关系、安全依恋和心智化治疗。刘翔平教授已出版了30多本书，200多篇学术论文。
序言
译者序
我之前一直以为，以反思、共情和情绪调节为主要治疗框架的心智化治疗只适合具有一定自我反思能力的成年人。直到我看到了这本《儿童心理治疗中的心智化》（Mentalizing in Child Therapy），才知道心智化也适用于具有依恋障碍、关系问题、情绪问题和行为问题的儿童，甚至针对4岁儿童，有关治疗师也发展出了心智化治疗的方法和技巧。
相比之下，人们对儿童的依恋发展模式及其缺损、情绪后果及其对行为的消极影响了解得比较多，对其概念、原理和方法的描述较为清楚。但是关于临床上如何治疗这类具有依恋障碍和人际关系问题的儿童，如何发展出一套系统、有效的治疗方法的论述却十分稀缺，而心智化是基于依恋理论而发展出的主要治疗方法。
所谓心智化是指人际互动过程中发展出的一种特殊能力，在与他人互动的过程中，人们能够持续地认识到（通常是无意识的）他人和自己一样，也有着复杂的内心世界，有着自己的感觉、想法和欲望。通俗地说就是读心的能力，只不过这种读心的能力不仅包括读他人的心，也包括互动中读自己的心，即认识自己的动机及感受的能力。
对于一个自我意识和反思能力处于发展中的儿童，运用心智化治疗是一个极具挑战性的工作。本书作者都是资深的运用心智化治疗解决儿童依恋障碍的专家，所阐述的儿童心智化治疗的方法和技巧十分精妙，体现了他们从业多年的治疗体会与总结。对于这些宝贵的经验，我们需要结合个人与儿童打交道的经验，深入思考，加以运用和实践。
从本书的介绍与阐述中，我们可以发现，掌握儿童的心智化治疗需要把握以下几个视角。
第一，具有从障碍儿童的特殊立场思考问题与体验情感的态度，蹲下来与这样的儿童沟通与交流。与这些有关系问题的儿童沟通，一般的共情能力是远远不够的。作为治疗师，要善于深入依恋障碍儿童的家庭关系模式，了解这些特殊儿童的特定的关系表征和自我表征，即使完全不合理，也要从儿童的立场进行理解。对于每个个案来说，儿童的立场都有所不同，治疗每个个案都是一个艰难的过程。治疗师需要具备对儿童情绪和感受的想象与准确的镜映。
第二，要与儿童建立真实的互动、介入儿童的精神生活和关系的世界，建构一个安全、支持而又创新、突破的新模式。一方面，使儿童在这个与治疗师的关系世界中感觉到舒适、放松，产生人际信任；另一方面，让儿童能够有所进展，突破原有的关系模式，产生一些变化。这种抱持与改变的融合，是治疗有效性的关键。而本书的作者们无疑都是高手，读他们的案例是一种具象的收获。
第三，要善于运用媒介。儿童本身的语言和思维能力都远远不如成年人，谈话的方法具有局限性。因此，儿童心智化治疗要运用故事、绘画、玩偶、游戏、角色扮演等方法，要求治疗师具有丰富的表演与回应能力。这种技能要将内心的体验投射于外，让儿童在治疗师的回应中，看到自我，看到关系的特点。所以，儿童的心智化治疗师要善于吸收艺术表达治疗的方法和技巧，将之与依恋和心智化理论结合起来。
第四，在儿童心智化治疗中，也需要治疗师本身的自我心智化，这种心智化与成年来访者的治疗有所不同，甚至要求更高。它要求治疗师从与儿童的关系的独特视角出发，心智化自己的情绪、需要和自我感受，包括受挫时的体验过程。不断地改变自己的思维模式，以适应治疗和儿童的需要。
我发现，在咨询专业培训中，受训者对成年来访者的咨询与治疗技术更感兴趣。但我认为，在我国儿童治疗师更加稀缺。一方面，我们十分缺少在与儿童打交道方面具有丰富经验的咨询师，尤其针对4—12岁的儿童。幼儿园和小学的心理健康教育十分薄弱，很多时候幼儿的心理问题受到忽视，几乎没有幼儿领域的心理治疗师。另一方面，我们总认为儿童的问题更多是行为问题，长大就好了。其实，青春期出现的严重心理障碍，都是儿童成长时期的发展与积累的结果，心理问题越早发现与干预效果越好。
我们的课题组一直在小学从事有关心理健康和特殊教育的综合服务，我们发现学校关心的更多是外化的障碍模式，主要是关系与沟通的障碍，如有自闭倾向、品行障碍、冲动、多动与逆反等的特殊孩子。这些儿童主要属于混乱型模式，行为与情绪无章法，随意发泄情绪，他们严重扰乱正常教学秩序，而矫正他们的问题是学校的刚需。但是，我们面临缺少专业和有经验的治疗师的窘况，许多咨询师只擅长谈话治疗，其所受训的家庭治疗也仅限于谈话的方法，不能满足学校的需要。而本书所介绍的儿童心智化治疗是为数不多的被证明为解决儿童人际关系问题、情绪冲动、逆反与反抗等问题的有效手段。心智化治疗的目标是治疗师通过对儿童之间的心智化的反应，通过与治疗师的合作与互动的经验，激活儿童心智化的能力。儿童被治疗师理解时，就建立了向治疗师学习的信心，并将这些积极模式内化到自己身上，从而发展出安抚的动机和安全的关系模式，这让儿童在被人理解和感受的条件下，放下警惕与防御，最终让儿童学会沟通、学会重视他人的意见、能够自我暴露，学会情绪调节，即达成社会信任。
本书是我与我的研究生共同工作的结晶。第一章至第五章由王书剑翻译，第六章至第十一章由蔡旻旻翻译，全书由我来审校。

刘翔平博士
2024年4月于北京
目录
第一章　第二版导言

第二章　理论概念
　儿童心智化的发展
　父母使用标识的能力：注意调节作为心智化能力的
　发展过程
　心智化问题：实现整合的不同发展路径？
　结语

第三章　儿童心智化问题的评估
　目标人群
　评估阶段
　结语

第四章　治疗策略
　心智化儿童治疗的目标
　背景
　开放式治疗：为什么？
　治疗框架
　结语

第五章　帮助父母提高心智化能力
　引言
　目标人群
　父母治疗框架
　帮助父母促进心智化的技术
　结语

第六章　观察方法
　学习目标：治疗中的观察技巧
　识别干预技术：简要介绍
　如何观察儿童心智化治疗中的干预
　结语

第七章　干预技术：注意调节
　引言
　增强注意调节的技术
　接受孩子的调节特点，并调适到相同的水平
　培养联结的能力
　基于有意行为来工作
　通过认真对待孩子的风格，给前语言互动赋予现实价值
　结语

第八章　干预技术：情感调节
　引言
　在界限内游戏
　通过内隐和外显的确认来给情感状态赋予现实价值
　结语

第九章　干预技术：心智化
　引言
　探索心理内容
　探索行为背后的心理过程
　探索互动的心理过程
　结语

第十章　治疗概述
　首次咨询
　设置
　初始阶段
　中期
　最终阶段
　结语

第十一章　研究策略
　儿童治疗研究：有效性
　治疗中潜在的中介或变化机制研究
　与治疗中儿童相关的变化的中介或机制
　结语

附录A　样例：游戏中的前心智化模式
附录B　干预技术
附录C　术语表
参考文献
摘要
第二章　理论概念

乔里安·齐瓦尔金克

儿童心智化的发展
社会互动，受归属需求所驱使，因社会排斥和拒绝而挫败（Bau-meister et al.，2007）。在本章中，我们识别出在儿童形成“自我–他人关系”的心理模型之前，社会互动中的若干发展里程碑事件。早期人际交往行为的一个强有力的动机性基础就是归属需求，及其所对应的对拒绝的敏感性。研究表明，孩子被父母排斥、忽视或拒绝，不仅会导致情绪困扰，还会导致对疼痛的敏感性降低和情绪的不敏感，从而阻碍共情、人际行为、自我组织和智慧思维的发展（Baumeister et al.，2007）。在过去的10年中，我们见证了越来越多针对这些与自我及他人有关的最初的发展里程碑的理论和实证研究。我们对心智化能力的发展有了更深入的理解，这种能力可能会顺利发展，也可能会在某个时间点被抑制或脱轨（Fonagy，2017，p. viii）。本章提供了心智化能力发展进程的一个理论性和经验性框架，以及抑制这一发展过程的条件——这需要在治疗中加以解决，以改善孩子及其父母的心智化能力。

自我-他人关系中的发展里程碑事件
你可以很容易观察到，出生仅几分钟的孩子，只要给他们机会，他们就会学习模仿面部表情（Beebe et al.，1997；Meltzoff & Moore，1977；Oostenbroek et al.，2016）。我们生来就有通过关注他人的面部表情和行为表现来读懂他人心理状态的基本能力。对他人意图的解读，是神经系统组织和形成的强大加速器（Siegel，2012，p. 15；Tronick，2007）。婴儿研究表明，在生命最初的几个月中，婴儿就已经开始积极寻求与照顾者的互动（Beebe & Lachmann，1988）。从出生起，“经验期待（experience-expectant）和经验依赖（experience-dependent）的成熟过程，就是我们大脑基本感觉系统的一部分”（Siegel，2012，p. 26）。婴儿会基于自己积累的信息对照顾者的面部表情做出反应，并且已经对他人有所期待。如果照顾者给大约3个月大的孩子呈现一张“静止脸（still-face）”，孩子就会以焦虑和烦躁来反应，因为这令人痛苦地与他们的期望不符。相对短期的暴露于照顾者没有感情的、空白的脸，会使婴儿感到焦虑和害怕失去与照顾者的情感联结。如果多次重复暴露于这一“静止脸”程序，会使婴儿在预期负性情绪体验时的压力反应增强，这表明婴儿没有忘记之前的负性经历（Nagy et al.，2017）。为期3个月的重复测量结果表明，从婴儿1个月大开始，他们就能迅速地适应照顾者的反应水平。在三次测量之后，相比于低反应水平妈妈的孩子，高反应水平妈妈的孩子在静止脸任务期间表现出更多的注意和情感投入（Bigelow & Power，2014；Haley & Stansbury，2003）。与非抑郁的妈妈的孩子相比，临床上患有抑郁症的妈妈的婴儿，在静止脸测验中更可能盯着这张脸看，即使这张脸让婴儿感到不安；并且更有可能使用自我安慰的行为（Manian & Bornstein，2009）。
婴儿生来还有一种体验初级情绪感受的能力，这些感受让婴儿集中注意，并判断情况是好、是坏或是中性（Siegel，2012，pp. 151–152）。在第一次的初级评估过程之后，婴儿发展出更为容易识别的基本情绪，比如恐惧、愤怒、惊讶、悲伤和喜悦（Ekman，2009）。电影《头脑特工队》（Inside Out）很好地呈现了这些基本情绪在安全依恋关系中的发展过程。不过，基本情绪状态的最初发展阶段本身就非常重要。这些基本情绪状态也被称为“生命力情感（vitality affects）”，它反映了我们最基础的情绪感受。分享这些基本情绪状态，比如亲子关系中的以及亲密伴侣间健康关系中的情感调谐，可以让个体“感到自己被感受与被理解”（Schore，2001）。“那种孩子的内在状态能够被照顾者感知、理解并做出回应的偶联性（Contingent）交流，对孩子大脑的发展至关重要（Siegel，2012，p. 155）。”能够关注另一个人的基本情绪状态是注意调节能力之发展的开端。但是我们很容易“看到”，这种承认他人和自己的基本情绪状态的过程并不总是能顺利发展，因为我们的注意力很容易被各种各样习得的或经历过的干扰因素所分散。比如，如果一个人已经学会了消除不被抱持的不愉悦感，他就无法注意到或认识到别人的这种需求。
当婴儿与周围环境互动的时候，下一个发展里程碑即将展开，这与记忆力的发展有关。基于这些互动，婴儿存储下有关他们的行为、感知、体感和情绪体验的内隐记忆，并以此形成对于预期将要发生的事情的“心理模型”或“图式”（Bowlby，1988；Gergely & Watson，1996，p. 1189）。相比于外显记忆，内隐记忆不需要有意识的编码和回忆过程。基于内隐记忆的心理模型更难以有意识地触及和对其进行反思。这种内隐的心理模型或内部工作模型（internal working model）被认为定义了我们是谁，也蕴含着人际世界如何运行的逻辑（Bowlby，1988；Siegel，2012，p. 132）。从出生开始，我们被他人看到、抱持和理解的体验，会立即被存储到我们的内隐记忆中。这也被称为“主体间性（intersubjectivity）”体验或者“在心智中抱持（holding）心智”的体验（Allen & Fonagy，2006，p. xix；Fonagy，2006，p. 77）。在这一阶段，婴儿学习着主动地注意照顾者传递出的信号，这也被称为“社会参照（social referencing）”——正如“视崖（visual cliff）”实验所揭示的那样（Campos & Stenberg，1981）——以此获得有关他们的社交和客观世界之运作规律的模式化信息。在5个月大的时候，婴儿已经显现出他们更偏好亲社会活动（“帮助者”），而非与消极意图有关的活动（“阻碍者”）。他们很快就能理解积极或消极的意图，即使只是方形或圆形的物体在互动（Hamlin et al.，2007；Hamlin，2015）。这说明婴儿在形成“关系”的特定图式（比如依恋模式）之前，就已经能评估一个“虚拟他者（virtual other）”的社交性（或非社交性）水平了。
婴儿不仅能够评估应该对他人做何期待，他们也已经发展出一种对于别人如何看待自己的感知。通过社会参照，他们记录下针对自己的积极情感表达，但也会很快学会记录下那些消极的情绪反应，比如拒绝或不悦（Aktar & Bögels，2017；Campos & Stenberg，1981；Walden & Ogan，1988）。而消极偏差（negativity bias）——对消极情绪的反应比对积极情绪的反应更强烈——在婴儿时期就已经出现了（Chae & Song，2018；Vaish et al.，2008）。如果一个人对某个特定的游戏对象表现出不赞同，并且婴儿在实验前不认识这个人，那么婴儿就会隐藏自己的积极情绪，以避免被消极对待或被拒绝（Repacholi & Meltzoff，2007）。婴儿会在这个陌生人对玩具做出负面反应之前，先拿到自己感兴趣的玩具。如果陌生人反对，婴儿就不再碰这个玩具，同时面无表情地看着这个陌生人（Vaish & Woodward，2010）。如果在生命早期暴露于父母的消极情绪，婴儿似乎就不太关注照顾者的面部表情，这也是抑郁与焦虑在家庭中代际传递的发展途径（Aktar & Bögels，2017）。如果他人的面部表情与婴儿自己的初级评估和社交参与一致，婴儿在生命的第一年中就能够自如地使用社会参照。对于这些婴儿来说，观摩并向他人学习是一种积极的奖励。婴儿与照顾者之间协调一致的沟通交流，也被称为“被标识的镜映（marked mirroring）”（Bateman & Fonagy，2006，p. 15；另见“父母的心智化问题”部分）。相反，如果婴儿体验到的照顾者是不协调的、消极的、扭曲的，或者表现出不赞同的面部表情——它们与当前实际发生的事情无关，婴儿的社会参照能力的发展就可能走向另一条道路，其特征是：退缩的倾向以及长期阻断对他人的情感表达（Siegel，2012，p. 299）。或者，他们也可能眼巴巴地看着自己的妈妈，同时试图用一些其他方式安抚自己——正如在临床上患有抑郁症的母亲的孩子身上所发现的（Manian & Bornstein，2009）。
大约6个月大之后，婴儿开始好奇于其他人如何对外部物质世界做反应（Fonagy et al.，2007）。研究显示，此时的婴儿更为积极主动地关注自己或他人持有的物品，并开始发展出最基本形式的“分享”物品或活动的能力（Demetre & Vietze，1998）。比如，婴儿喜欢把一个东西反复递给某个人；或者把一个东西丢在地上，如果你把这个东西捡起来还给他，他就会笑。婴儿最初级形式的能动感（sense of agency）——即控制一个人行为的主观体验——开始发展。婴儿从中体验到了一种掌控自己周围世界的感觉，而与他人分享这份兴趣与兴奋又进一步激励他们继续探索这个世界（Siegel，2012，p. 40）。托马塞洛和卡彭特（Tomasello & Carpenter，2007）发现，在大约9个月大时有一个革命性的时刻，婴儿开始有意识地认识到其他人也是有意图的行为者。婴儿这种通过诸如丢东西的行为所建立的对于物理世界的能动感，还能够转移到社交世界中。在认识到这一点之后，婴儿会开始更主动地索求食物或保护，还可以区分不同的照顾者，比如给自己糖果的奶奶和不给自己糖果的爸爸和妈妈。这种“共同意向性（shared intentionality）”（Tomasello & Carpenter，2007）是社会认知能力发展的基础。到了1岁左右，孩子就开始在一个全新的水平与其他人合作和交流，因为这个时候他们明白了他们所处的人际世界和非人际环境的联合意图（joint intentions）与联合注意（Tomasello，2007，2020）。这是贯穿整个青春期的更高水平的社会认知能力发展的开端，比如面孔识别处理、心智化、观点采择、社会决策等（Kilford et al.，2016）。
婴儿发展的下一个关键点在2岁：谈论和回忆近期日常生活事件的能力，比如去动物园玩的经历（Bauer et al.，2010）。孩子的这种“外显”记忆得益于大脑的发育成熟，这一时期的孩子能够记住时间与事件的序列，并产生了自我意识（Siegel，2012，p. 56）。研究表明，给18个月大的孩子脸上做一个记号，再让他面对镜中的自己，孩子已经在心智中拥有自己的心理形象，即自我识别（self-recognition）（Filippetti & Tsakiris，2018；Keromnes et al.，2019）。尽管这种明确的自我识别通常出现在18个月大时，但一些更小的孩子已经能够区分镜子中自己的形象与他人的形象（Rochat & Striano，2002）。将时间与明确的自我的心理形象纳入经验之中，比如一次动物园之旅，为自传体记忆奠定了基础，这种能力也被称为“心理时间旅行”（Corballis，2019；Tulving，1985）。照顾者与孩子对人物的外部经历以及内部的、主观的体验共同构建叙事的方式，介导着孩子自我认识（self-knowledge）和自传体叙事的丰富性（Siegel，2012，p. 58；Nelson & Fivush，2004）。里斯和纽科姆（Reese & Newcombe，2007）的研究表明，当父母和19个月大的孩子一起详细回忆一些事（比如拜访爷爷和奶奶）的时候，孩子会在1年甚至更久之后表现出更具细节性的自传体记忆。一项文献综述表明，自传体记忆或长期情景记忆的发展，不仅能提高叙事能力，还能提高社会分享能力，以及促进贯穿一生的更为连贯一致的自我意识的发展（Dykas & Cassidy，2011；Haggerty et al.，2010）。详细的和连贯一致的自我叙事还与健康的身份认同的发展有关。针对家庭叙事的研究表明，那些在家庭的跨代际叙事中讲述出更多的代际联结和观点采择的青少年，表现出更高的幸福感（Fivush et al.，2011，p. 45）。健康的成长还意味着神经整合进展顺利，孩子能够感受到对自己心理内部过程和对他人的调谐（Siegel，2012，p. 349）。当然，灵活的自我调节、顺畅的情绪调节（在与他人的关系中）以及连贯一致的“心理时间旅行”叙事，都需要一个至少“足够好（good-enough）”的养育环境（Winnicott，1964）。在讨论照顾者的角色之前，需要注意的是，上述提及的发展里程碑最终会促成产生一个关于社交与情绪环境的心理模型。这些心理模型形成了对自我和他人的表征，并且与理解心智化的建构及其潜在的发展问题息息相关。几种“自我–他人关系”的心理模型已经被识别出来。我们主要聚焦于依恋模型，与自我调节相关的情绪调节模型，以及随着时间的推移通过身份认同过程与对自我的描述而发生的自我组织的建立。