2006年7月，我园启动了中国学前教育研究会“十一五”立项课题—《有效挖掘生活环节中的课程资源》。经过四年的实践和探索，2010年10月该课题顺利结题并荣获中国学前教育研究会“十一五”课题研究成果一等奖。本书是在其研究成果的基础上经过进一步拓展而形成的。

幼儿园的一日活动通常可划分为九个环节，即入园环节、盥洗环节、进餐点环节、喝水环节、如厕环节、自由活动环节、午睡环节、离园环节及集体教育活动环节。在这九个环节当中，除集体教育活动环节之外，其余的八个环节都充满了浓厚的生活气息，统称为生活环节。

生活环节对幼儿的成长发展具有非常重要的意义，这是由其本身的特点所决定的。

第一，生活环节具有基础性。在这八个生活环节当中，吃、喝、拉、撒、睡等尽含其中。从需求的角度来看，这些环节的内容是维持幼儿生存的最基本、最强烈的生理需求。如果这些需求得不到满足，幼儿的生存就会出现问题。

第二，生活环节具有独特性。每一个生活环节的内容都是构成幼儿生活的基本要素之一，而每一个要素在幼儿的生命成长中都发挥着独特的、无可替代的教育功能。比如：洗手的教育功能不能代替吃饭的功能，睡觉的功能不能代替运动的功能等。

第三，生活环节具有真实性。八个生活环节都是真实的生活场景，幼儿在这些场景中的所思、所想、做学、所做都是真实的。正是这些真实的收获在源源不断地助推着幼儿的成长和发展，成为幼儿生命成长中最强大的动力。 

第四，生活环节具有多发性。这一特点具体体现在两个方面，一是时间长：一般情况下，幼儿在园一天的时间总和约为10个小时。其中，集体教学活动约占1个小时，八个生活环节的时间总和约占9个小时。也就是说，八个生活环节在幼儿园一日活动中占据了90%的时间；二是频率高：这些活动每天都在重复进行，有些活动如吃饭、喝水、洗手等，一天当中还要重复多次。

综上所述，生活环节所具有的基础性、独特性、真实性及多发性这些特点，充分显示出它们对于幼儿成长发展的重要性，同时也在呼唤着教育行为的产生和相伴。那么，幼儿园在生活环节组织方面的实际情况又是怎样的？生活环节的重要价值得到实现了吗？

长期以来，受传统教育观念的影响，幼儿园集体教育活动一直备受大家的关注和重视，广大幼教工作者倾注了大量的时间和精力，在集体教育活动的理论、方法及策略等方面不断地进行研究和探索，取得了很多新的进展，这无疑是令人欣喜的。但与此形成鲜明对比的是，对八个生活环节的组织、实施和教育关注却普遍存在以下问题：

关注少。和集体教育活动相比，教师针对生活环节所开展的教育活动，随意组织的多，精心准备的少，专门的研究就更少了。在这样的背景之下，幼儿在各个生活环节中的学习基本处于无序、无纲的状态。

包办多。教师往往用包办代替教育，如幼儿不会吃饭时，教师动手喂；不会挽袖子时，教师帮忙挽等，形成了一种“以包代教”的主流倾向。

高控制。由于生活环节具有多发性的特点，幼儿在这些环节中的异常或“违规”行为也必然多发。当教师面对这些异常或“违规”行为时，常常以维持秩序为首要目的，使用的语言是强制性的、解决问题的方式是简单的、用的时间往往也是最少的，从而导致了“教师要求死、幼儿受限多、无所事事等待多”的高控制的活动局面。

我国著名教育家陶行知先生提出：“生活即教育。”他主张：教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。而纵观幼儿园的八个生活环节在组织、实施中所存在的问题，我们发现：各生活环节中蕴含的教育契机和教育价值不同程度地流失了；丰富的生活教育资源在长期地闲置；推动幼儿生命成长的最基础、最强大的动力在减弱甚至搁浅。

因此，促进幼儿教师对幼儿园生活环节教育价值的理论思考，将每个生活环节中潜在的、独特的教育价值开发、提炼出来，形成一套系统的生活环节课程，为广大幼教工作者，特别是刚刚走上幼教工作岗位的新教师提供可资借鉴的行动依据和蓝本，从而有效地改善多年来幼儿园忽视生活环节教育的现状，避免今后的教育缺失，真正使生活环节成为全面增强幼儿生活能力、促进幼儿生命成长的教育环节，是我们编写本书的主旨。

随着人类生活水平的不断提高，那些传统的、粗放型的生活方式正在被现代化的、精致的生活方式所替代。精心安排幼儿园的生活环节，让幼儿拥有精致生活的人生开端，是本书对未来幼教的重要追求。

本书共分八章，入园、盥洗、进餐、如厕、喝水、户外自由活动、午睡及离园等每个生活环节各为独立的一章。每章又分为两节，第一节从不同年龄阶段幼儿的生理、心理发展特点出发，兼顾当前的教育现状及幼儿未来的发展远景，将幼儿在每个环节中的理想活动状态进行了全面翔实的定位，对教师在每个环节中的指导要点提出了具体、详尽的要求，使教师能够在全面把握每个环节课程价值的基础上，有针对性地进行教育指导；第二节则针对当前幼儿园在生活环节组织实施过程中普遍存在的问题进行了重点分析和解读，提出了系统、有效的问题解决策略。具体包括：

观察现场，诊断问题。问题，往往是教育的起点。它一方面反映出教育在这个环节上的缺失，另一方面也反映出这个环节特有的教育价值所在。因此，找准各个环节中存在的问题，是挖掘教育价值的首要一环。通过观察现场，我们准确地找出了托、小、中、大等各个年龄段在八个环节中存在的关键问题，并运用理论分析、综合提炼等多种方式，对每个问题进行了分析和诊断，使研究很好地建立在了实践基础之上。

凝炼核心，预设目标体系。根据问题诊断的结果，我们对每个生活环节的教育价值进行了深入的分析和梳理，用八个关键词把八个生活环节的核心价值进行了高度凝炼，集中体现了我们对生活环节教育价值的追求和定位。这八个关键词分别是：“入园好时光”中的“好”；“趣味来盥洗”中的“趣味”；“温馨进餐点”中的“温馨”；“轻松如厕去”中的“轻松”；“科学来喝水”中的“科学”；“活动懂自护”中的“懂”；“甜蜜午睡时”中的“甜蜜”；“幸福离园曲”中的“幸福”。根据这八个关键词的定位，我们进一步预设了每个年龄阶段的发展目标体系，突出了“点目标、操作性、层次性、准确性”四个预设要点，保正了目标体系的科学性和系统性。

教育活动以“短、小”见长，学习与活动同步进行。杜威说：“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。”陶行知指出：“教学做是一件事，不是三件事。要在做上教，要在做上学。”根据目标体系中大量设置的“点目标”，我们在每个环节中设计了时间短、易操作、数量众多的“小活动”，这些“小活动”伴随着幼儿的实际活动进行。活动开始，学习也随之开始；活动结束，学习也随之结束。幼儿在这种亲历亲为、点点积累中不断收获真实的成长经验，真正实现了在活动过程中收获体验的目的。

由于这些小活动数量较多，目标指向有所差异，我们就把有共同目标指向的几个或多个“小活动”组合在一起，形成不同的“活动群”，用“群目标”共同完成每个环节的教育目标。比如：在中班入园环节，我们设计了“甜蜜的问候”、“快乐小值日”、“情绪大转盘”三个“活动群”，每个活动群下都设计了数量不等的小活动，然后用三个“活动群”的目标共同完成入园环节的总目标。对于难度较大、用时较长的目标，我们还采用了集体教学、音乐剧、童话剧等多种方式加以完成。

学习内容与学习方式有效对应。陶行知提出：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教而不做，不能算是教，学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”在学习内容与学习方式的对应学习中，我们始终突出了幼儿“做”的主体地位。

第一，说做一体学技能。我们在研究中发现：幼儿生活能力的低下，主要是由两方面的原因导致的：一是生活技能的欠缺，二是动作的不精确。因此,我们就把多项生活技能性动作进行了分解，并运用比喻、拟人等修辞手法加以形象地描述，按照动作的先后顺序编成简洁有趣的儿歌，引导幼儿边说边做，让他们在语言与动作的对应学习中，熟练并精确掌握多项生活技能。此外，我们还把创编的儿歌配上幼儿实际活动的照片，制作成“生活小书”，把它们投放在小书橱、活动区、寝室等区域供幼儿自由阅读，随时给予幼儿直观的提示。这样幼儿在生活自理能力不断增强的同时，语言能力也得到了同步发展。

第二，“暗示—引导”养规则。我们知道，学习和遵守集体规则、社会规则是幼儿社会化的重要进程。我们利用标记、符号，巧妙地将抽象的规则直观化、操作化，恰当地呈现在孩子最需要的场所，提供一种行为的暗示和引导，不断促进幼儿良好行为习惯的发生和养成。比如：在水龙头上设置一条彩线、在地板上画上圆圈、在配餐桌上放置不同颜色的小盆、在书架和书的封面上贴上相同的标记。此外，幼儿还自己商讨制定了身体信号灯、最佳喝水时机、文明进餐公约及户外活动的规则。通过这种对应学习，每个幼儿至少获得三方面的收获：愉快的生活离不开秩序与规则；作为集体中的一员，遵守规则是必要的；只有大家都遵守秩序与规则，我们的生活才会更加有序，更加美好。

第三，思辩一体明是非。在真实的生活环境中，幼儿之间的碰撞和矛盾会时有发生。而这些碰撞和矛盾的背后，往往隐含着极其宝贵的课程资源。我们通过思辩的方法，及时引发幼儿对问题的思考、讨论、比较和选择，从而促进他们情感、态度、理解、价值观等高级心理素质的发展。比如“举手表决”活动，通过“怎样举手才能让别人知道你的想法呢”这一问题，引导幼儿思考、碰撞得出举手表决的正确做法：首先要听清楚要求，听到的要求和自己的想法一样时才能举手，不一样时不能举手；每人只能举一次手；举起的手要让大家看清楚。当幼儿学会举手表决后，我们为幼儿提供了一次正确行使他们自己权利的体验。在判定举手的结果时，他们对“少数服从多数”的社会规则也有了初步的理解。

本书中，我们运用思辨一体的学习方法开展了“睡前小讨论、运动后果预测、制定如厕常规和文明进餐公约”等活动，都取得了明显的教育效果。

本书的编写人员均为《有效挖掘生活环节中的课程资源》课题组成员，从课题结题成果的总结整理，到本书稿的调整完善，她们在无数个日夜中反复思考，几经斟酌，付出了艰辛的劳动。与此同时，翟翠玲、刘婷婷、高红霞、景珠、白爱玲、孙秀红、王冰、岳娟、李静、聂玲、王红霞、许瑞姬等一大批领导和教师也给予了我们默默支持。

我们也由衷地感谢中国学前教育研究会理事长、南京师范大学教授、博士生导师虞永平给予我们的直接指导。从研究课题《有效挖掘生活环节中的课程资源》的启动，到四年的实践研究过程，每走一步，虞教授在教育理念、研究方法等多方面都给予了我们悉心的指导，鼓励我们坚定信念，“信我所教，教我所信”，使我们在幼教科研的道路上步履愈坚；同时，还要感谢虞教授在百忙之中抽出时间看了我们的书稿，并在推荐序中给予我们工作的充分肯定。在本书的编写过程中，我们还要感谢山东省教育厅基础教育处副处长王春英，中国学前教育研究会常务理事、学术委员会委员、山东省学前教育研究专业委员会秘书长方明，《幼教园地》编辑部主任李海燕及山东女子学院教授董旭花等在学术上给予我们的多次指导；感谢淄博市教育局党委书记、局长赵新法，党委委员、副局长唐勋，党委委员、副局长王世军，党委委员、市教研室主任苏明光，市教研室副主任林乐波、吴景明等领导多次到幼儿园给予我们的现场指导、肯定和鼓励。

受我们的认识水平、学识水平所限，无论是在理性的思考还是感性的实践方面，本书都还存在着诸多不足，还请大家多多指正！

宋文霞　王翠霞　
写于2011年教师节

一、托、小班幼儿的问题诊断与应对

教师首先要对托、小班的幼儿入园环节进行认真的观察，及时发现幼儿在入园环节存在的主要问题，然后制定有效的应对策略，帮助幼儿解决入园中遇到的问题。 

（一）问题诊断

幼儿第一次离开家来到幼儿园，离开了熟悉的环境和亲人，自然会感到恐惧和不安，产生较强的排斥情绪。因此，他们在入园环节表现出了以下问题：

1. 分离焦虑严重，适应困难

每年的九月份，也就是幼儿园新生入园的时候，我们总能看到这样的情境：幼儿紧紧抱住家长不松手，哭喊着“我不上幼儿园”、“我要回家”；教师接过来后，幼儿还会在教师怀里挣扎、哭闹、发脾气，甚至不肯进活动室。幼儿之所以会有这些表现，一是因为他们对陌生的教师和环境具有较严重的不安全感；二是因为从家到幼儿园是他们迈入社会生活的第一步，幼儿由家庭的中心成员变为集体中普通一员，角色发生了重大变化，他们还很不适应。

2. 依赖、任性，不愿上幼儿园

过了一段时间，当大多数幼儿基本适应幼儿园之后，个别幼儿还会出现情绪问题：每天早上不停地反复叮嘱家长“你在门口等着我”、“下午早点来接我”；有的幼儿还坐在门口发脾气，大哭大闹，不肯进幼儿园。究其原因：一是因为个别幼儿对家庭比较依恋，适应集体生活比较慢，所以才会用重复的语言来寻求心理上的安慰；二是3—4岁的幼儿以自我为中心的意识强烈，一旦要求得不到满足，便会用哭闹来达到目的。

3. 自我服务能力欠缺，惧怕上幼儿园

“我不脱衣服”、“我不吃饭”、“我不睡觉”……这是托、小班幼儿入园时经常向家长、教师提出的要求，也是幼儿自理能力欠缺的具体表现。家庭教养方式不当、对幼儿娇惯纵容过度，是造成幼儿缺乏自理意识和能力的主要原因。

（二）问题应对

面对托、小班幼儿在入园环节存在的问题，教师可以通过“四步走”、“五个一”、“说做一体”等策略，帮助幼儿尽快摆脱分离焦虑，使他们对幼儿园、教师、同伴产生亲近感和安全感。同时，帮助他们学习照顾自己，树立自己的自信，体验自我服务带来的满足感。
1. 采用“四步走”策略有效缓解入园焦虑

教师可以通过采用“亲子约谈周、亲子活动周、独立半日周及独立全日入园”等“四步走”策略，将幼儿的分离焦虑进行分解，变长时为短时、变集中为分散，帮助幼儿尽快熟悉幼儿园的环境，与教师和同伴建立依恋感。

（1）第一步，亲子约谈周

开学前半个月，教师在明确了约谈目的、制定了约谈计划以及与家长确定约谈时间、地点、内容之后，请家长带幼儿来园，在轻松、自然的氛围中进行交谈。约谈后，教师要及时做好约谈记录，并对约谈情况认真地进行分析与解读，以便更准确、全面地了解幼儿与家长的基本情况。下面是托班教师的一份约谈记录：

约谈对象 隆隆小朋友及其妈妈

约谈内容 教师：“你平常上班的时候，隆隆跟着谁呀？”

妈妈：“这孩子一直是他姥姥带大的，很小的时候就跟着姥姥住在博山（山东省淄博市的一个区），我们工作都很忙，没时间照顾他。”

教师：“怪不得我刚才听隆隆讲博山话呢，原来姥姥家是博山的。”

妈妈：“对呀，我有点担心这个问题。他从小就跟着姥姥，只会说博山话，回来后我们偶尔和他说普通话，他也不会说，我们就干脆不说了。这会不会影响他上幼儿园呀？”

教师：“不会的。孩子从小受语言环境的影响，能讲流利的博山话也很好呀，我们本来就是淄博人嘛！3—6岁是孩子语言发展的关键期，入园后我们会和宝宝实施各种语言活动，比如每天饭前都有儿歌朗读、午睡前会给宝宝讲故事，还有每周两次专门的语言活动，平常更是不断地和宝宝说话、聊天。他们很快就能掌握普通话的。”

妈妈：“那太好了！隆隆平常最喜欢玩大型玩具，动作很灵活！”

教师：“是呀，你看他下楼梯时，一步一个台阶，走得很稳，在同龄孩子中，是属于动作发展好的……”

……

教师通过对约谈记录的分析与解读，获得了以下信息：隆隆最亲近的人是姥姥，说的是博山话；隆隆的动作发展比较好，对幼儿园的玩具很感兴趣，对教师没有抵触情绪；隆隆妈妈工作比较忙，与隆隆接触比较少，对孩子的情况了解得不细致。掌握了这些情况之后，教师制定了入园时对隆隆的教育策略：要多和隆隆谈论有关姥姥的话题，入园之初可以试着用博山话和他交流；多带隆隆到户外活动；与隆隆的姥姥约谈一次，了解隆隆更多的情况。

由此可见，亲子约谈为教师、家长以及幼儿之间架起一座沟通的桥梁，使大家彼此不再陌生，不再恐惧，为幼儿顺利入园做好了情感铺垫。