本书是国内知名幼儿教育专家莫源秋教授奉献给广大幼儿教师和家长的又一部力作。

作者选出了口吃、恐惧、吮吸手指、自慰、爱哭泣、攻击性行为、说脏话、厌食、注意力不集中等20种幼儿心理行为问题，详细阐述了问题的表现，并结合大量的案例剖析了问题产生的原因，提出了具体的诊断策略和教育建议。

全书分为两个部分：在“基本原理与方法”部分，作者通过实例阐述了增强、减弱和矫正幼儿心理行为的常用技术方法；在“实践与案例分析”部分，作者结合众多的实例分析了教师和家长的矫正策略是否正确，指出了正确的矫正方法和教育策略。

在写作本书的过程中，首先困扰我的一个问题就是幼儿心理行为问题是什么？如果这个问题不能得到明确的界定，这本书是没有办法写下去的。因此，在写作本书之前，我需要先弄清楚“幼儿心理行为问题”这一概念，我也觉得有必要先介绍清楚这一概念，以便读者能更好地理解和把握本书的内容观点。

我认为，幼儿心理行为问题是指幼儿经常表现出来的，既影响他人又影响自身发展的偏离社会正常要求或个人正常发展的行为和情绪异常问题。幼儿心理行为问题具有反复发生性，如果幼儿的某一问题行为是偶然发生的，就不能算是心理行为问题。如：某幼儿有一天打了自己的同伴，我们不能由此就断定他具有攻击性心理行为问题；只有他经常攻击自己的同伴，我们才能说他具有攻击性心理行为问题。

幼儿的心理行为问题是一种偏常行为，即“同年龄绝大部分孩子都有而他没有，或绝大部分孩子没有他有”的心理行为，这些行为或者持续时间太长，或者程度太严重，都可能是不正常的。如：60%以上的孩子1岁时还会尿裤子或尿床，2—3岁的孩子夜间尿床也很常见，所以，处于这个年龄段的孩子尿床是正常的；但6岁时只有不到10%的孩子尿床，因而到了6岁时仍然经常尿床可能就是不正常了。又如，绝大多数幼儿刚刚去幼儿园时都不太适应，甚至会恐惧，但他们在教师和家长的引导下能较快地适应幼儿园的环境，这是正常的表现；然而，有极少数幼儿入园半年多了还不能适应幼儿园的环境和生活，一谈到幼儿园或者让他上幼儿园时，他就神情紧张，出汗、呕吐、腹痛、腹泻等，这种所谓的“恐园症”的表现超出了一般幼儿的表现程度，就属于不正常了。

必须将幼儿心理行为问题放到相应的背景中去，才能更清楚地认识它是否正常。在一些情况下，幼儿的行为表面上看似不正常，但经仔细研究发现，它是对不正常的环境的正常反应，如教师过于严厉甚至有虐待幼儿的倾向，因而导致幼儿不愿意上幼儿园，一提到上幼儿园就大哭大闹。这种情况下，幼儿出现“恐园症”，问题不在于幼儿自身，而在于班上的不良教师。

因此，我主张不要轻率地给幼儿贴上“正常”或“不正常”的标签。

幼儿心理行为问题分为外化的问题行为（即可观察到的反映心理问题的行为，如任性、吮吸手指、黏人、恋物、自慰、口吃、攻击性行为、偷窃等）和内化的问题（即幼儿经历的一些不愉快或消极的情绪，包括抑郁、恐惧、退缩、多疑等）。

幼儿的心理行为问题普遍具有适应性意义，而非一些学者所说的“幼儿心理行为问题妨碍幼儿身心健康”，幼儿心理行为问题是幼儿心理深层问题的外部反映，它不仅提醒我们幼儿的心理处于什么样的状态，而且对缓解幼儿内心的深层问题有一定的积极意义。

矫正幼儿心理行为问题应该“标本兼治”，不能简单地采取一些行为矫正技术只“治标”——将反映幼儿内心问题的外显行为简单快速地消除，不“治本”——不解决外显问题行为背后的深层心理问题。因为只有幼儿内心深层的心理问题解决了，消除其外显问题行为才是有意义的，才是可持续的。如果只“治标”不“治本”，那么，幼儿的心理行为问题是不可能从根本上得到矫正的。

本书起名为“幼儿常见心理行为问题——诊断与教育”是有我自己的想法。采用“诊断与教育”而不采用“诊断与矫治”的原因在于，“矫治”有矫正治疗、治愈、消除的意思，而“教育”则是结合幼儿的心理行为问题进行教育，并不一定要“消除”这一心理行为问题。比如，对于幼儿的自慰行为，我们确定的教育目标是“让幼儿避免在不适宜的场所进行自慰行为”而不是“消除幼儿的自慰行为”；再如，对于幼儿吮吸手指的行为，我们的目标是“让幼儿在幼儿园里减少吮吸手指的行为”，而不是“完全消除幼儿的吮吸手指行为”。

雅斯贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”幼儿教师的主要职责在于关注幼儿的心灵，而不在于向幼儿传授知识技能；在于使幼儿经常处于快乐的情绪之中，在于培育幼儿良好的心理素质和发挥他们成长的潜力。仅仅能传授知识技能不能算是合格的幼儿教师，只有在保护和培育幼儿心灵方面做得出色者才能称得上优秀教师。本书旨在向幼儿教育工作者介绍呵护和培育幼儿心灵的相关知识和技能，进而有效地促进幼儿心理的健康成长。

本书分为两篇：一是基本原理与方法——向大家介绍矫正幼儿心理行为问题的基本原理与方法；二是实践与案例分析——向大家介绍矫正幼儿常见的一些心理行为问题的具体操作措施与方法。本书力图在简明扼要地阐述相关原理的基础上，重点向大家介绍面对幼儿心理行为问题，如何操作才能有效矫正幼儿的心理行为问题，进而促进幼儿心理的健康发展。

本书在编写的过程中借鉴和参阅了国内外同行的大量相关研究成果，在此向他们表示由衷的谢意！同时，由于种种原因，书中引用的小部分资料未能一一标明相关作者及材料的出处，在此对相关的作者表示歉意！
由于时间仓促，加上作者水平有限，书中定会存在不足之处，敬请阅读和使用本书的教师和朋友批评指正。

莫源秋
2014年10月

（二）幼儿攻击性行为产生的原因

研究表明，幼儿产生攻击性行为有十大原因。

1．被攻击者的一味忍让
有些幼儿在班里之所以攻击成性，根本原因在于受攻击的幼儿一味地退缩忍让，让攻击者经常从攻击中获得“好处”——只要攻击者摆出攻击的架势，其他幼儿就乖乖地将玩具和好机会让给他。被攻击者的退缩忍让是对攻击成性的幼儿的攻击性行为的一种正强化。

在实践中，教师往往对不予还击的幼儿大为赞赏，总是鼓励幼儿“忍让”他人的攻击，而不去引导幼儿正确应对他人的攻击。我们常常听到教师这样做调解：“就算××打了你，你也不能打他。你可以告诉老师呀！”此方法不但不能教会幼儿真正解决问题的有效方法，而且会让幼儿变得更加懦弱，更加不敢还击，从而导致具有攻击性的幼儿在班里更加放肆。从这个意义上讲，某些幼儿攻击成性也是教师为其营造了适宜的心理环境所致。

案例5-1

他们又打我了

屈小超向卓老师诉苦道：“老师，他们又打我了！”

当屈小超这样诉苦时，在下列答案中，你马上想到的是什么？

①屈小超的欲望和需求：需要教师的帮助和保护。
②屈小超的情感：焦虑、愤怒、不满和失望。（上次他们就打我了，老师为什么不管呢？）
③屈小超的思想：打人不好，打人者应受惩罚。（最简单的公平、正义的思想）
④屈小超的心理疾病：孤独、恐惧，是肉体和精神上的弱者。
⑤屈小超的个性：懦弱、温和、不合群、依赖心强。
⑥屈小超与小伙伴的关系：紧张、对立。

大家更多地想到的可能是答案“⑤”，一个孩子经常被别人打，说明他存在被别人打的理由——过于懦弱，让打人者经常从他这里以“打”来得到“好处”。

因此，要解决“他们又打我了”的问题，不能仅仅批评教育打人者，更要教育被打者，让他坚强、勇敢起来，并学会有效地应对别人的攻击。

2．不良的社会影响

社会学习理论认为，幼儿的攻击性行为是其观察和模仿的结果。社会环境中的暴力攻击的因素为幼儿习得攻击性行为提供了观察学习的榜样。

（1）家庭冲突和暴力

如果家庭充满暴力攻击，那么，家庭就为幼儿提供了一系列不良的人际交往模式，幼儿通过观察父母的行为及其后果，获得了有关人际交往的知识和不恰当的攻击性冲突解决策略——攻击性行为是一种解决矛盾的可行办法。

有些父母常常采用体罚、打骂的方法对待孩子的调皮和不听话，实际上，这样做会在无形之中为孩子提供攻击性行为的模仿原型，容易诱发幼儿的攻击性行为，因为这会给幼儿一定的心理暗示：“当别人让你不满意、不舒服的时候，你可以这样对待他。”

（2）同伴间的攻击言行

幼儿之间很容易产生行为上的相互模仿，幼儿许多不正确的观念和行为是通过认同、模仿已具有这些特点的小伙伴形成的，而且，这种模仿因两者之间的恶性循环而逐渐升级。一个不愿攻击他人的幼儿在一个相互攻击的群体中，很快也会以攻击对付其他幼儿。现实中，我们就发现有些幼儿的咬人、打人行为是在入园后才学会的。

（3）暴力性大众传媒和游戏

影视是社会强加给幼儿的一种媒介，影视、网游中某些人物的暴力言行很容易被幼儿在现实生活中无区别地加以模仿。如，动画片《奥特曼》中奥特曼打怪兽，以暴制暴、无所不能，成为幼儿崇拜的英雄。现实中，我们常看见幼儿学习和模仿奥特曼的言行举止，嘴里说着：“我是奥特曼！”手上、脚上做着奥特曼的许多经典动作，将自己看作奥特曼的化身，到处打打杀杀，攻击性特别强。又如，某幼儿喜欢看电视剧《西游记》，看了以后常常说自己是孙悟空，到幼儿园后见到其他小朋友冲上去就打，把小伙伴的鼻子打出血来，还振振有词：“你是妖怪，老孙来也！”？

3．不当的家庭教育误导幼儿

许多幼儿的攻击性行为是由家庭的错误导向造成的。有一项调查发现，大部分家长知道自己的孩了被人打了都会很生气，其中72%的家长会教育自己的孩子说：“别人不打你，你不要去打别人；别人如果打你，你就要狠狠地打回去！”在一次见习时我看到小波在户外活动时追逐小叶，追上后狠狠地打了小叶几下，这令我大吃一惊，我急忙赶过去制止并问小波：“小波，老师不是讲小朋友要团结友爱吗，你怎么这么狠地打小叶？”小波理直气壮地说：“他差点碰倒我。我奶奶说，谁要招你，你就狠狠地打他！”小波牢牢地记住了奶奶的话，却完全忘记了老师的教育。

4．溺爱与纵容
幼儿的攻击性行为得到奖励或“默许”时，他便从攻击性行为中得到了“奖励”，以后会不断重复它。例如，幼儿在与别人争抢玩具时，采取攻击或推倒对方等行为获得了玩具，教师或家长不加理睬，幼儿以后就会更多地采取类似的攻击性行为。在外打架的孩子，如果家长不仅不批评，相反还夸奖孩子“真是好样的”，“在外面就是要厉害点儿，免得受人欺负”。孩子受到这类夸奖，就会更加喜欢攻击。相反，如果教师、家长对孩子的攻击性行为进行干预，如没收抢到的玩具、批评、惩罚，使有攻击性行为的幼儿不是从中获得“奖励”而是获得批评、惩罚，那么他以后就会很少采用攻击性行为，以避免批评和惩罚。

5．不合理的活动空间密度及活动材料的配置

研究表明，处在一个嘈杂、拥挤的活动空间里，幼儿容易产生攻击性行为。人均空间密度在2．3平方米以上时，空间密度对幼儿的社会行为不发生影响；当人均空间密度下降到每个幼儿1．5平方米时，幼儿的攻击性行为明显增加，而合作性行为明显减少。另外，幼儿对活动材料和玩具表现出极强的占有欲，在集体活动中，如果活动材料和玩具数量较少或者玩具种类搭配不合理，极易导致争抢玩具的行为发生，进而引发幼儿之间的矛盾冲突。

6．认知错误

有时，幼儿喜欢攻击别人，可能是因为他存在错误的观点。请看案例5-2：

案例5-2

攻击与说“对不起”

某天下午，雷强打了小旭两拳，然后马上对小旭说：“对不起！”接下来，他转身又攻击俊杰、海东、小寒……然后，再一一地对这些小朋友说“对不起”……
闫老师发现雷强的攻击性行为后，立即对他进行了干预，可是没想到的是，雷强却理直气壮地说：“我已经对他们说‘对不起’了！”
雷强理直气壮地对小朋友进行攻击，那是因为他存在一种错误的观念，即只要事后说“对不起”就可以攻击别人了。

案例5-3

同伴不听话

一天早餐后，俊文哭着向周老师报告说陈天明打他。
周老师把陈天明叫过来，问他：“天明，你为什么打俊文？”陈天明不慌不忙地回答说：“俊文刚吃完早餐就跳绳。老师说过，这样会影响身体的。我叫他别跳了，他偏不听，所以我就打他了。”……
在陈天明的观念里，不守常规、不听劝告就该挨打。

7．遭受挫折

这是精神分析论的观点。这一学说认为：“攻击性行为的发生总是以挫折的存在为先决条件；反之，挫折的存在也总是导致某种形式的攻击性行为。”比如，经常被班里的老师和同伴忽视的某个幼儿，为了引起老师和同伴的关注，可能会突然爆发出极强的攻击性行为——这是幼儿被关注的心理追求受挫的结果。又如，一个体质较弱的男孩为了显示自己的能耐，也可能会突然爆发出攻击性行为，如愚弄和欺凌比他更弱小的同伴或动物——这是幼儿追求自我价值感遭受挫折后的一种反应。

案例5-4

喜欢咬的樊军

樊军喜欢咬小伙伴，喜欢破坏，喜欢打人。
樊军感到孤独时，就会在离自己最近的小朋友身上随便咬一下。因为这样肯定会引起老师对他的关注——至少可以有5分钟和老师在走廊里独处。
樊军咬人，原因就是他的被关注需要受挫。

有时候，幼儿为了让大人关注自己会不顾一切，哪怕大人批评打骂他，他也不在乎，因为在他们的逻辑里，批评打骂总比一点儿也不在意好。在每次咬人事件发生后，老师都会很在意樊军，还会把他带到走廊上独处一阵。其实，老师这么做适得其反——她屡次想要禁止的行为却变本加厉。

后来老师采用了新的解决办法：在樊军自己采取行动之前就主动给他更多的关注。同时，他再咬别人，就由教师助理而不是由主班老师把他带到安静的地方，并且只用清晰、简洁的语言告诉他：“你可以咬饼干、咬胡萝卜，但是不能咬人。我绝不允许你咬人。”最后，樊军真的改掉了以咬人来引起老师关注的坏习惯。

8．不良社会标签的作用

标签是社会（他人或社会组织）给有关人员加上的身份证明，是社会对一个人的性质的界定。

比如 

“这个人是坏人”、“这个人是小偷”、“这个人不诚实”等，这里的“坏人”、“小偷”、“不诚实”就是社会给这个人贴的“标签”。社会标签理论认为，这些标签不一定能从客观上反映这个人是什么样的（因为有些标签是社会错误地强加给某人的），但它能在一定程度上决定这个人将会“变成”什么。因为标签改变了别人对被贴标签者的认识，也改变了被贴标签者本人对自己的认识，进而影响到他的发展，并使之最终成为标签所标定的身份。在这个变化过程中，别人对他的反应及他对别人的反应的理解起着决定性的作用。比如，每个人在年幼或年轻的时候都曾做过越轨的事，犯过一些错误，但最初这类行为都是暂时的——或是出于一时的冲动，或是由于一时好奇，可是有些人的此类行为后来变成了习惯性行为，其主要原因在于这些人在做越轨的事时，被人察觉并被公之于众，他们也由此被人们贴上“越轨者”这一标签。此后，其他人就开始根据这一标签来对其做出相应的反应，结果，这个人在社会的强化下也就有意或无意地接受了这一标签，从而产生了一个新的自我概念——我是越轨者，我是异类人，并且做出相应的举动，最终使标签成为“自动实现的预言”。

同理，当幼儿偶尔表现出一些攻击性行为时，教师给这些幼儿的消极评价，如给某个幼儿贴上“攻击性强”的标签——老师在公开场合训斥说“你为什么总是打人？”“你为什么总爱打人？”“你真是个富有攻击性的孩子！”，这样，很容易使其他幼儿对该幼儿产生“他爱打人”、“他是个坏孩子”的偏见，处处小心提防着他，不愿与他交往，久而久之，幼儿也觉得自己富有攻击性。与其他幼儿发生冲突时，受到批评的总是他——因为在别人的眼里他就是个爱攻击的孩子——这样，容易使该幼儿产生“反正我不去攻击别人，别人也认为我有攻击性，还不如我真的去攻击别人呢！”的想法，这就让该幼儿在攻击性的道路上越走越远。

9．社会交往技能的缺乏

由于现在的孩子大都是独生子女，他们缺乏足够的与人交往的经验，不知道如何与同伴交往，面对与同伴的矛盾或冲突，他们也没有有效的解决办法，只会通过简单粗暴的攻击性行为来解决，这也增加了他们攻击性行为发生的概率。

案例5-5

打人“有理”

美工活动区有人吵起来了。
“豆豆，你怎么能打人呢？”
“豆豆，你为什么打莉莉？”
“她，她，她不让我用红色！”不善于表达的豆豆吞吞吐吐地说。
“莉莉！彩笔应该是大家一起用的！你为什么不让豆豆用红色？”
莉莉小声地说：“她要从我手里抢，可是我还没有用完！”
“豆豆，莉莉没有用完，你就等一下嘛！”
“抢别人的东西还打人，你不乖！”
“对！你不乖！我们不喜欢你！”

豆豆哭了，抱着头趴在桌子上。

看到这里，郭老师走过去对豆豆说：“你想用彩笔的时候，和莉莉商量了吗？”豆豆边哭边说：“没有。”“莉莉没有用完彩笔，你们可以商量一下，或者等莉莉用完你再用。你打莉莉是不对的。”看到豆豆不说话了，郭老师拉着她的手，对她说：“你问一下，莉莉要不要原谅你呢！”豆豆抬头看看旁边的莉莉，小声地说：“你能原谅我吗？”莉莉点头说：“我原谅你！你下次还这样吗？”豆豆说：“我不这样了！”一旁的乐乐说：“你还没有说对不起呢！”于是豆豆说：“对不起！”莉莉回应说：“没关系！”

其实，豆豆并没有太大的恶意，她攻击莉莉只是因为她不善于与人沟通和协商罢了，相信有了此次经验，她以后会通过协商来达到自己的目的。

10．营养物质失衡

有研究表明，幼儿的身心要得到健康发展，必须吸收适当数量的化学物质和矿物质，假如个体吸取的化学物质和矿物质不符合一定的比例，就会造成大脑功能受到损害，致使行为表现失调。研究者更加具体地提出，糖摄入过多与攻击性行为有关。