如何以恰当的方式回应幼儿？

如何与幼儿交谈，帮助他们深入思考？

如何提出开放式问题，培养幼儿的发散思维能力和探究能力？

……

本书作者是美国资深幼教工作者，拥有40多年的从业经历，她不仅详细地回答了上述关键问题，而且为我们提供了紧跟时代的、富有针对性的方法和策略，帮助幼儿教师以适合儿童年龄水平的方式与幼儿交谈。只有掌握了“如何说”“怎么听”等沟通技巧，才能进入孩子的心灵世界，与他们达成美妙的交流、沟通。

阅读本书的经历，将是一次学习以适合儿童年龄水平的方式与他们对话的训练过程，它给了你走进儿童内心世界、与儿童建立联系的钥匙，指引你站在儿童的角度，“三思而后言”。

通过采用一系列经得起检验的、有针对性的方法，你会掌握“如何说”“怎么倾听”等沟通技巧，最终实现与儿童对话，进而帮助他们成长为具备独立思考能力、探究能力的人。

十多年前，我为幼教工作者和保育人员撰写过一本小书，书名是《让幼儿都爱听你说——幼儿教师说话的艺术》。撰写这本书的目的是给幼儿教师做个简明的提示，让老师们留意和幼儿说话的方式。我早已阐述过这样的观点：儿童视我们为话语意义的制造者和运用者。现在我依然热切地相信这一事实。

然而，当时间来到2018年，我觉得这个问题不再是薄薄的一本小书所能涵盖的了。当初我在考察了多家幼教中心之后有感而发，一周之后便开始着手撰写本书第一版。在我去过的幼教中心里，老师们都在教室里说着：“用话讲出来，用话讲出来，用话讲出来……”无论孩子哭泣的原因是由于无法完成自己的拼图，还是他想同朋友一起玩而遭到拒绝，或是别人踩塌了他搭建的积木，抑或是家长没有和他告别就悄然离开了，老师们总是在说这么一句话。面对儿童的喊叫、哭号或尖叫，老师们的回应似乎总是这个以不变应万变的说法：“你这样我可没法帮你——用话讲出来。”令我印象很深的是曾有一个小女孩这么回答：“我用哪些话讲？”十年前在教学一线工作过的老师对这个习惯性说法一定记忆犹新。家长和老师们频繁地使用这个说法，到了过分的地步。这个说法本身并无不当，但老师们运用过于频繁或者使用方式不当，抑或二者皆有，都会产生问题。

大家可以通过一个典型的小故事来了解一下我所目睹的这类涉及儿童、语言及教育者的难题。通过讲故事来说明问题是一个不错的办法，在第一版中我经常将家庭中和课堂上的小故事作为实例，在该版我会继续沿用这一做法。

在最近的一场家庭聚会中，我儿子对他幼小的儿子说：“你打不出喷嚏了。”我这个小孙子得了重感冒，想打喷嚏却打不出来。小孙子听了，立刻从他坐的婴儿座椅上侧身往托盘两侧看，开始“找他的喷嚏”，他掉了汤匙或者草莓时总会这么做。我的几个十多岁的孙女和其他人觉得他太可爱了，大笑了一通。小孙子看起来很困惑。我确信他肯定会感到困惑，我也确信这种困惑不会给他造成什么心理创伤。但是由于不能与成年人清楚地交流而持续地处于困惑当中，儿童的情感和社交发展的确会受到阻碍。当今儿童要接触各种媒体、使用正式的英语语言、迎接来自世界各地的新朋友，这使得语言和意义的交流显得比以往更加重要。当然，这件事实际上一直都很重要。

十五年前我想象不到今天修订该书是怎样一项艰巨的任务。我们在红叶出版社（Redleaf Press）开玩笑说，用不了几年，《让幼儿都爱听你说——幼儿教师说话的艺术》第三版的编写就得提上日程，因为影响儿童和语言的各种因素日新月异，其变化之快令多数人追赶不及。

现在回到关于儿童、语言和意义的复杂关系的讨论上来。“喷嚏掉了”事件之后，我又同儿媳做了沟通，询问了更多他们通过语言与这个学步娃娃进行交流的情况。例如，我想知道他们是否在燃柴火炉没有炉火的时候也称之为“热”？因为我们的教育面临这样的问题——如何才能尽可能地让我们所看护的孩子理解周遭的世界？讲话的情境总在变换。如何向一个学步儿解释那种“热”是会变化的，并且让他了解这一点很重要？为什么在院子里玩球是可以的，而在街道上玩不可以？如何向小孩子们解释哪些环境中可以放声喊叫，哪些环境中不可以？

喜剧演员通过文字游戏挖掘笑料的做法由来已久，我的家人中不乏喜剧爱好者，他们都很喜欢这样一些话：“明明是停车的地方，为什么叫driveway（指住宅前的停车道，字面直译‘行车道路’）？”“明明是开车的地方，为什么叫parkway（指路边绿化优良的林园式大道；park除了‘公园’的意思之外，还可以作‘泊车’解，所以parkway还可以曲解为‘停车道路’）？”英语不是一门好懂的语言。在近二十年里，由于各种复杂的原因，英语发生了巨大的变化。我很难将这些纷繁复杂的原因条分缕析、一一讲明，但这些因素也致使运用语言同儿童交流变得比以往更加困难。

1979年，尤里·布朗芬布伦纳的《人类发展生态学》（The Ecology of Human Development）一书刚刚面世时，很多人认为这部著作揭示了人类心理学中一个非常重要但尚未涉足的领域。虽然以往的科学已从多个视角关照人类，但多数聚焦于人类个体。布朗芬布伦纳改变了人们看待人类发展的方式，他强调社会影响的重要性，包括个体所处的社区、文化、媒体、政府、国际大事件以及所处的年代。布朗芬布伦纳提出，“公共政策可通过决定人的生活条件而影响人的生活质量和发展”（Bronfenbrenner，1979：xiii）。现在我们已经认识到，看待任何研究成果都必须留意其实施的社会环境。

我用了一些来自我本人的工作和家庭生活中的实例，来勾勒在运用语言同儿童进行交流的研究中所面临的挑战。接下来的章节会沿用这一做法，拓展第一版中的许多事例，从社会环境和历时的角度进行更详尽的探讨。我还要用我的朋友和导师、已故的格温·摩根（Gwen Morgan）教授的一句话来提醒读者——这句话我以前也引用过——只有繁杂的事物可以被简化；至于复杂的事物，则需要寻求新的应对策略。她认为人们浪费了太多的时间，试图简化复杂的事物。上述燃柴火炉的例子便是一个很好的典型——至少在2018年是。火炉在使用时是热的，不用时便不是热的。壁炉中真正的木头可能会带来危险，而现在不少饭店和宾馆会在相应位置用屏幕播放木柴燃烧或者鱼儿游荡的录像来代替壁炉或鱼缸，根本不存在木柴或水。如果有个4岁孩子急不可耐地站在火炉边或趴到鱼缸上，我们该对他怎么讲？两样东西都不是真的？可看上去就是真的！我们难道要和一个4岁儿童讨论“计算机模拟影像”吗？常言道，“眼见未必为实”，这句话用在当今的生活中比以往更加贴切。

大家都知道，世界自鸿蒙之初便一直在变化。《韦氏词典》从最初编纂开始一直在不断地修订——在发展中不断调整、修改、定义和提炼着语言。这本词典向我们展示了新的俗语和新生词语的意义，以及哪些词语已显得过时。本书第二版也将秉持这一理念。
在修订第一版的过程中，对于那些相关度较低的材料、已出现新的实践和研究成果的内容，以及需要较多背景阐释的地方，我尽力进行了修改和删减。我也尽力在若干章节中添加了与主题密切相关的最新知识。而对于共性较强、到目前依然有效的事例，我做了保留并尽力来阐明在当前这个时代影响语言和儿童的各类社会环境因素。

新的时代，新的需求

在过去的十年中，很多人都在努力迎接新时代的巨大变革、各类敏感问题和未解难题所带来的挑战。我们想保持开放的心态，有时又难免惶惑不安、手足无措。我来讲一段去年工作中的经历。我应邀去和一位同事的研究生见面，这名女生有兴趣了解美国健康与社会服务部（Department of Health and Human Services，DHHS）在新罕布什尔州曼彻斯特市的运作，想看看该部门如何帮助新移民家庭融入城市生活。同事告诉了我这名女生的名字，但没有提供其他信息。于是我走进大学里的咖啡馆来找这位名叫塞琳娜的女生。当时我猜想她大概是拉美裔的。（请原谅，我们都会把过去的经验代入当前的行为。）站在咖啡馆里，我正想着事先真该多问些信息，这时一位看起来跟我一样困惑的可爱的女士走上前来，说：“你不会就是卡罗尔吧？”我同事事先也没有告诉塞琳娜我是个老太太，塞琳娜以为她要找一位年轻一些的老师。我们不禁大笑，然后找张桌子坐了下来。我们都承认，对于一场旨在探讨平等对待所有家庭的政策与策略的会面，这真是一个很有反讽意义的开头。面对差异，我们有太多的细节需要考虑，而在对儿童的教育中，我们也需要以适合儿童年龄水平的方式，尽我们所能通过语言来帮助他们认识差异。对姓名和民族的歧视不利于儿童的发展，所有幼教工作者都应对此有所察觉并将其纳入到教育中来。

2001年“9·11”危机爆发之后的几小时，儿童保护者和儿童权利倡导者弗雷德·罗杰斯先生迅速行动起来，指导教师和家长以适合儿童年龄水平的方式帮助儿童理解所发生的事情。看到美国各地关于儿童的报道中，孩子们反复对家长说，有坏人正不断地进入美国的摩天大楼，罗杰斯先生感到十分痛心。“我们要被人毁灭了。”孩子们说。罗杰斯先生穿上舒适的鞋子和合体的毛衣，像平常一样镇静而清楚地解释道：“悲剧只发生了一次，只不过电视台在反复播放。”如上文所提及的，媒体和科技的发展改变了我们思考、接受和解读信息的方式。尽管历史上各个时期的儿童都直接经历过或者通过长辈间接地了解过创伤和战争，但“9·11”事件或许是近期体现媒体对儿童的心灵、情感和生活造成巨大影响的典型案例。

接下来的章节将继续探讨随着家庭生活和公共教育的变化，智能手机等媒体技术所带来的影响。

对第一版的简单介绍

本书所要探讨的问题是，作为幼儿教师，我们要三思而后言。儿童依赖我们来认识他们周围的世界，交谈是我们帮助他们理解世界的方式之一。我们与婴儿玩词语游戏的时候就是在帮助他们认识世界，比如，我们指着鼻子说“鼻子”，指着耳朵说“耳朵”。关于儿童发展方面的多部论著倡导我们为婴儿提供大量有意义的语言范例，与婴儿谈论他们看到的每一件事情，向他们描述我们正在为他们做的或者和他们一起做的事情。大多数幼儿教师和婴儿的父母在这一方面都做得很好。但是，随着儿童度过婴儿期慢慢长大，我们中的许多人忽略了与儿童的有效沟通，未能有力地支持儿童的语言和思维发展。简易上口的习惯用语已不足以帮助儿童理解周围的世界，然而，大多数幼儿教师和家长依然在频繁地使用它们。我们都很关心儿童，但是在他们学习和掌握日后生存所必需的行为规范和让他们了解社会与学校对他们的期望时，我们未能有效地使用语言来帮助他们。而且，儿童所接收的语言和信息中，有很大的比例并非来自照看他们的人，这是由于儿童接触各类媒体的时间常常多于教师和家长同他们对话的时间。在近期的一次研讨会上，我与一位印第安男子进行了大量的交流。他说很多人受语言文字问题的困扰，这让他感触颇多。“你们在会上讨论连写体、手写体、有行线与无行线的稿纸、词间间隔、阅读水平与理解水平，而我和妻子到餐馆吃饭时经常看到很多家庭自始至终没有什么交谈。就连坐汽车安全座椅的小宝宝也在用iPad，孩子们都在用手机。而在印第安社区中，很多故事饶有风趣，伴随着几百年来先人们传袭下来的表情和手势口头流传着。”

如果不能充分地解释一个词、观点或者概念，我们将置儿童于不利境地。尽管尊重儿童的个性是充分了解和培养儿童的重要方面，但同时，让儿童认识社会所认可的行为方式和文化规范，也是培养儿童社交能力和建立良好情感关系这一过程的重要维度。家人们放下iPad这类电子工具，给孩子们讲讲早已过世但还活在家人心中的某位亲人的趣事，也有助于儿童培养家族传承感（认识自己的身份、家世渊源等）。

话语的运用与语言学习

众所周知，儿童学习理解语言要早于开口使用语言。在教学步儿的时候，要根据其发展状况选择使用的语言。儿童的接受性语言（即他们所理解的词语）要比他们的表达性语言（即他们能够说出的词语）发展得好；儿童对词语的理解与他们的发音之间存在一定的差距。当学步儿说“哇哇（Wawa）”时，我们会附和说：“对，水。”我们会弃用婴儿话语，即婴儿时期儿童出于合理的社交目的而使用的话语（有时候称之为妈妈语或者父母语——调门高，词语简单）。
随着儿童慢慢长大，我们期待某些发展中的标志性现象出现，如儿童迈出的第一步、说出的第一个词语或者第一次使用水杯等。儿童会模仿我们使用语言的方式，会创造属于他们自己的语言，会运用他们刚刚理解的语言规则开展语言游戏。语言习得方面的研究以及倾听幼儿说话获得的结果，均证实了这一点。

我们知道，当珍妮说“我家里有狗（dogs）”时，她使用了复数名词。这表明，她知道自己家拥有不止一条狗。同样的情况也适用于她的朋友乔希。乔希说：“新鞋子弄疼了我的脚（footsies）。”儿童在学习语言的过程中尝试使用语言时，通常会使某些规则过度规则化（即使用学会的语言规则，但是并不考虑其细微差别或者例外的情况），乔希的情况当属其中一例。在儿童最早期的这些阶段，大多数教师都能为幼儿学习语言提供明确且恰当的帮助。

但是，随着儿童的词汇量越来越大，周围的成人倾向于逐渐减少语言示范以及有目的的指导，这是幼儿教师常犯的一种错误。他们认为，既然儿童年龄大了，而且知道了这么多词语，就没有必要再刻意扩展语言［当幼儿年龄小时，他们的父母或者教师会拓展他们所说的短句，比如，将“Mommy here（妈咪，这儿）”扩展为“Mommy is here（妈咪在这儿）”，或者将“Baby cry（宝宝哭）”扩展成“The baby is crying（宝宝在哭）”］。

莉莲·卡茨曾经说过：“在早期教育阶段，幼儿教师倾向于在学业上高估幼儿，而在智力上低估他们。”（Katz and Chard，1989：5）幼儿教师在对待语言时和对待学龄前儿童具有相似的倾向性。他们忘记了，幼儿可以理解他们不会使用的词语，也可以使用他们并不充分理解的词语。这令我想起了一名儿童，当问及他的年龄时，他说：“没法说，我戴了连指手套！”这名儿童可以数到10以上的数字，而且可以伸出3根手指，但是当别人问他的年龄时，他却不能把年龄、数字、他自己以及他伸出的3根手指所代表的语义联系起来。还有一个例子是我在一家餐馆里看到的。一个活泼的小男孩在服务员问他几岁时，露出甜甜的微笑，自豪地伸出一只手的5根手指回答说：“我2岁！”这名儿童正在自我、年龄、话语和计数之间建立联系，只不过这几个方面还没有完全协调一致。遗憾的是，我见到过不少好心好意的家长或教师将这种欢乐时刻变成了一种不合时宜的教学时间。很多人没有去肯定儿童所感受到的知道自己年龄的自豪感，而是说：“这样才是两个——你能像阿姨一样把三个手指放下来吗？”这种回应方式对于年龄再大一些的学龄前儿童或许有帮助，但无助于一个2岁左右的学步儿理解数字或者年龄的概念。珍妮特·斯通（Stone，2002）书中提到的例子也印证了这一观点。

斯通跟我讲过她早在20世纪60年代从事“开端计划”（Head Start）项目教学时的一个案例：“当我说‘你们要轮流玩’时，我意识到，孩子们根本就不明白‘轮流玩’是什么意思。所以，我只好教给他们——雪莉要第一个去荡秋千，当她荡完之后，杰克可以去荡。这就是我们所说的‘轮流玩’。”（Stone，2002）珍妮特的洞察力是许多幼儿教师在与幼儿交谈时所欠缺的。幼儿不理解的时候，幼儿教师却常常认为他们能够理解。有时我们会讲这样一些话——“要有礼貌”、“注意礼仪”、“规矩一些”、“要乖乖的”或者“那样做很粗鲁”，对于这样一些概念，很多成年人都未必能充分地给他人描述清楚，更不要说儿童了。当我们第一次和不同生活环境、生活方式下成长起来的人住在一起时，那种体验会让我们倍感震撼。我们很快就发觉，自己认为是礼貌的做法会被别人看成是冷漠的表现；我们认为是理智的行为在别人眼里却是疯狂之举。无论是住兵营、宿舍、合租公寓，还是新婚，都要经过一个磋商新的交往规范和尊重彼此的生活方式的磨合期。

对于儿童而言，这就是他们每日生活中所要面对的情形。记得当年，我最大的两个孩子年纪尚小，我带他们去一家餐馆吃饭。他们俩穿戴得很整齐，心情激动，极力表现得像经常到餐馆吃饭一样。大儿子主动与邻桌的女士进行了一番他自认为很精彩的对话。他竭尽所能地拿出彬彬有礼和老成持重的腔调，对那位和蔼的60多岁、稍稍发福的女士说：“其实我妈妈以前还要胖一些——没有您这么胖——但比现在胖。她参加了瘦身俱乐部，真的很见效。”那位女士收拾起自己的物品，立刻走掉了。我被弄得羞愧难当，但还是强作镇定地看着前方。

有位同事分享了她的一位亲戚带着年幼的孩子乘飞机跨国旅行的经历——可真不轻松！这位亲戚带着孩子沿着座位间的过道来回走动，当作放松休息。突然，小孩停下来，紧盯着靠过道的一位光头的男子，像是有了了不起的大发现一般，用响亮且稚嫩的声音喊道：“你头上没有头发！”

还有一个例子。有一次，我带着一个班的小朋友去波士顿新落成的保德信大厦，从那里俯瞰波士顿全景。我们一行接近20人，其中包括几位家长志愿者。电梯大约能容纳40人，我们后面上来一位坐轮椅的中年男子。班里的一个小男孩大声喊道：“天哪！你没有腿！它们到哪里去了？”所有的家长志愿者都倒吸了一口冷气，看着我和配班老师——料想我也未必知道怎么应对！那位先生脸上浮现出一个大大的、亲切的微笑。他坦诚地直视着小男孩的眼睛，没去看其他人是什么反应，说：“孩子，谢谢你这么问我。很多人看到我都会回避，尽量表现出一切正常的样子。很久以前，我在一次工作中出了一次事故。我还好，并不疼。你该看一下我用这个轮椅的本事，到了上面我就表演给你看！”

以上都是儿童运用语言的典型事例。作为成年人，我们受到各类制约，不能像这些初涉人世的儿童这样，说话口无遮拦、直来直去。对于老师和家长来说，挑战在于分清哪些是可以顺其自然的、哪些是需要做出回应的。那么又该如何区分、如何回应呢？一切要依据具体的情境、儿童的年龄和发展水平等来确定。要做出促进儿童发展的回应，我们所选择的语言必须综合以上所有条件，并且要因人而异。

对于这些困境的解决方法和策略，本书将进行全面探讨。

阅读本书可期待的收获

第一章专门探讨“教师的话语”以及这类话语如何促进儿童学习和理解周围的世界，在哪些情况下又会造成妨碍。

第二章探讨如何发出指令和进行指导，以及如何评估指令和指导的有效程度。

第三章探讨行为纠正。对于低龄幼儿而言，在他们的生活中，所谓的行为就是指“目前正在做什么”。必要时我们该选择什么样的话语来帮助儿童纠正语言和行为呢？

第四章探讨适合低龄幼儿的语言学习课程，并讨论教师的话语和课堂规划如何影响幼儿教师应对年龄下移的课程能力，以及年龄下移的课程对幼儿及其家庭的影响。

第五章强调传统的日常交谈方式的重要性。很多幼儿缺乏培养这种重要技能的机会。本章着重探讨交谈、讨论和讲故事，也简要地涉及随着技术变革和大多数美国人持续使用电子通信工具，语言交流这种行为方式如何变得与以往截然不同。

在语言的教与学中，很多问题的存在由来已久。当教师表达不清楚时，幼儿就无法进行学习，或者导致更为严重的后果——他们会因为不知道该做什么而感到困惑或者尴尬。有时候，当幼儿不知道该做什么时，他们就会表现出一些令教师感到棘手的行为。然而，幼儿教师通常不能把自己的说话方式与幼儿的行为方式联系起来，本书的目的就是帮助幼儿教师建立这种联系。幼儿教师运用和斟酌语言的方式可以切实地帮助幼儿了解别人对他们的期望，帮助他们理解周围的世界，进而能更好地应对生活。这听起来与20世纪50年代我们的老师在教我们时所做的努力如出一辙。但在当今时代，这一问题的重要性更为突出，因为美国新增儿童的数量和多样性都已大大增加。通常中产阶级出身的白人教师对文化的认识仅仅停留在区分某种文化现象是源于爱尔兰还是法国，是源于墨西哥还是叙利亚，但一般不会想到每个人的“家庭文化”对其行为产生的影响（Delpit，1995）。我们在诸多方面存在差异，又在诸多方面存在共同点。如果想做话语意义的制造者，一条有用的规则就是，不要对任何事情先入为主地做出推定。从头开始，简单明了，重要信息经常重复。我的第一位职业导师曾反复对我讲：“重复是一切学习之母！”很多事物发生了改变，但我认为对于幼儿而言，重复的必要性是不变的。

幼儿教师运用语言的方式还可以减少他们工作中的挫折感。幼儿想跟教师配合，他们想知道教师的期望。如果教师在说话之前花点时间思考一下，用心斟酌用词，就能提高表达清楚的概率。幼儿教师表达得越清楚，幼儿就越配合，这会让大家的生活更加轻松，为此花费的时间和进行的思考都是值得的。

本书呈现的观点并非前所未闻。我相信，在阅读本书的时候，你会常说：“关于这一点，我是知道的。”然而，我对多所幼儿园进行的实地考察表明：我们都需要提醒自己更加谨慎地使用和斟酌自己的语言，并满怀热情地拥抱时代所带来的变化。

尽管随着新科技的推广，成人之间的交流方式在近年来发生了巨大的变化，但儿童在交流方面的需求基本没有改变。我认为很多关键的原则依然不可忽视，其中有如下几条：
·倾听儿童讲话。

·花时间思考一下儿童真正想说的是什么。

·思考儿童的头脑中在想什么。

考虑一下在群体交谈中，教师是否以适宜儿童发展的形式来处理教学内容之间的联系（例如，从蓝色的房子到蓝色的汽车，再到跑得快的汽车）。

吉姆·格林曼（Jim Greenman，1993：33）在他的经典论文《让环境激发幼儿的好奇心》（Just Wondering: Building Wonder into the Environment）中对此有精辟的论述。他向我们讲述了他亲眼所见的一则逸事。
一位母亲在与4岁儿子一起参观动物园的途中，主动对儿子进行了殷勤的指导：

“约翰尼，快看，火烈鸟！”妈妈喊道，“它们属于哪一类？”

“鸟。”约翰尼说。

“是什么颜色的？”

“粉色。”约翰尼说。

“一共有几只？”

“3只。”约翰尼说。

两只长颈鹿慢慢地进入了母子俩的视野。在尽心指导的妈妈开口之前，约翰尼就大声说：“长颈鹿，黄色，2只。”约翰尼接受了过度的指导。好奇源自幼儿的探索和发现，而不是我们“尽职尽责”的指导。

还要提醒大家注意，约翰尼的妈妈忽略了与幼儿交谈的一条基本指导原则：永远不要提问你已经知晓答案的问题。毫无疑问，约翰尼的妈妈知道她看到的是什么动物、它们是什么颜色的以及一共有几只，等等。

多数家长都没有上过早期教育的课程，不知道要避免对儿童提问已经知道答案的问题，而从事早期教育的教师接受过这种训练，但依然经常这么做！其实吉姆·格林曼等学者已经教给我们各种不同的提问方式。在这方面如果教师做法不当，错误的性质要比家长严重得多，因为家长们上过几堂产前辅导课之后，就得自己摸索着为人父母了。对于家长们来说，犯这样的错误并不稀奇，毕竟他们在养育孩子的过程中得到的指点很少。

但作为早期教育专业的教师，我们应该避免这类失误。我们应该相互提醒，了解教育中最易犯的错误，了解如何相互协助以及如何避免新教师犯类似的错误。21世纪已过去将近20年，我们在此重新审视这些问题时，需要考虑一些在本书发行第一版时基本没有涉及的社会学因素。正像学术研究经常滞后，无法满足真正需要最新成果的人一样，教师教育也同样显得步伐迟缓，常常跟不上时代的变化。

如果我们只关注为幼儿制订的学习计划而不能认真倾听他们讲话，不能顺应他们的话题，那么就会扼杀幼儿对学习的好奇心。这确实是一个挑战，因为我们知道，幼儿说话的时候总是以自我为中心。比如，当教师提问关于丛林动物的问题时，一名幼儿所做的回答可能会激发另一名幼儿去讨论他叔叔的汽车。在跟4岁的幼儿谈话时，这种情形时有发生，甚至同7岁的儿童谈话时也可能如此！

下面的谈话是我在一所幼儿园的教室里听到的。

这位教师正在与幼儿讨论野生动物，她问幼儿是否知道一些野生动物的名字。

胡安立即回答：“老虎。”

托德抢着说：“我叔叔的汽车名叫老虎。它是黄色的，跑得非常非常快。我婶婶说，我叔叔爱这辆车胜过爱她！”

这位教师迅速地做出非常典型的反应，说：“托德，我们今天讨论的是动物，不是汽车。”

有时教师必须完成一项课程内容，因此课堂进程必须推进下去，以便满足其他日程安排的要求。有时我们则可以顺着一个学生的思路走下去，将原先的课程内容暂时搁置。但是不管怎么处理，赞赏所有儿童对谈话的贡献，也是有必要的。即便是简短的几句赞赏，也表现出对儿童的尊重。

在丛林大讨论的后半部分，托德走神了。他坐立不安，四处张望，根本没有听讲。或许，他的心灵受到了伤害，同时他也很疑惑，不知道他的话为什么引发了这样无趣的回应。我想知道，如果教师简单地说一句“托德，你认为他为什么会给汽车起名叫老虎呢”，事情又会怎样发展。如果老师这样说，那么对于托德随后积极参与分享活动以及集体讨论，我不会感到意外。或许，有人会大声说：“老虎是黄色的。”或者“老虎身上有条纹——他的汽车有条纹吗？”我还可以想象得出，有人会说：“或许是因为它们都跑得很快。”幼儿本应该交谈、提问，然后得出结论；教师本应该进行联系，并且赞扬幼儿所做的努力。托德也会觉得做了贡献，而不是觉得自己做了错事，而且他都不确定自己错在哪里。

在下面的案例中，一位教师带领幼儿去树林里收集秋天的树叶。当幼儿发现一棵倒在地上的大树上爬满了蚂蚁时，他们感到非常惊讶。下面是孩子们的一些评论：

“哇——肯定有一百万只！”

“它们是在这棵树上出生的吗？”

“不！哥们儿，它们都是在树倒了以后爬上去的！”

“你是怎么知道的？”

“他说得对吗，老师？”

可惜，这位教师并没有设法解决蚂蚁是怎么到树上去的或者幼儿的猜测源自何处的问题，她只是说：“来吧，孩子们。我们到这里是来找树叶的！”我观察过太多这种回应方式，我本人做幼儿教师时也常常这样回应。甚至做过多年的教师指导，常告诉其他教师这种回应方式无法促进儿童思维的萌发，我也没有彻底避免发生这样的失误。教师都清楚自己在这种情形下的处境：园长要求家长会的会场要用树叶的泼彩装饰画进行装饰；周五就要交进度报告；我带孩子们出来要进行一场富有专业性的野外考察……有时我回过头来反思这类情形时会想，当时为什么不用橙色、黄色和红色颜料给孩子们的作品做衬边；为什么没有在展板上部钉几根带叶子的树枝，再用漂亮的字体写上“欢迎各位家长”。在多数情况下，只要工作做得专业、精彩，按时完成，园长一般不会注意到与最初的安排有什么差别。那么我们完全可以依据萌发课程的理念和教师的直觉，转而去研究一下蚂蚁！

教师是否应放弃精心设计的教学计划而转向由幼儿的评论和问题引发的问题？当然不是。教师仍然是教学活动的主导。我们拥有幼儿想要的和需要的大量知识和信息，但是为了响应幼儿随时产生的兴趣和交谈，我们可以重新调整当前的计划。在上面的例子中，教师面临一个开发课程的精彩机遇，幼儿可以进行有价值的科学调查，从中学习知识，邀请家人参与，可以锻炼写作、绘画和歌唱（“小蚂蚁，排队走……”），还可以开展这样的研究：“我家中的蚂蚁和树林中的蚂蚁是类似的吗？”“世界上有多少种蚂蚁？”“有会飞的蚂蚁吗？”幼儿可以针对蚂蚁的数量和种类练习使用数据调查和图表。不能因为最初的目标是去找布置家长会展板用的树叶，我们就忽略了在数学、词汇、自然、绘画及音乐等方面可以带来如此内容丰富的科学课程。

如果在我指导实习教师时，有教师带着类似的难题来问我，那么我会说：“哇……这是多棒的一次实施萌发课程的机遇。我觉得孩子们可能期待你改变寻找树叶的计划，不过你仍然得负责做好前厅的秋季主题欢迎展板。”有了课程的设计构想，也可以直截了当地提出来。如果教师向园长说明，她在带领孩子们去树林里收集树叶的过程中出现了一个萌发课程的重要机遇，孩子们对此十分感兴趣，她决定追随孩子们的兴趣来实施这个萌发课程，我相信园长会觉得“哇，很棒”并欣然接受教师所做的其他形式的精彩的家长会展板。