上好心理辅导活动课是中小学心理教师和班主任的重要工作内容之一，然而，由于各种原因，心理辅导活动课在中小学教育中并未得到足够的重视，教学效果也不够理想。

我国著名心理特级教师钟志农老师，根据自己20多年来的心理健康教育研究以及多次听课评课的体会，遴选了50个上好心理辅导活动课亟需解决的问题，细致地探讨了问题存在的原因，并给出了行之有效的建议。

书中的每一个问题都由一线教师提供，成功和失败的案例也都来自真实的教学实践，再加上钟老师的深入剖析和权威建议，使本书成为广大中小学心理教师和班主任上好班级心理辅导活动课的必备指导书！

英国著名社会学家齐格蒙特·鲍曼和蒂姆·梅的合著《社会学之思》中有这样一段精辟的话：“问题与解答之间的关联正是人类境况的特性之一。从社会学的角度来看，以下问题是必须要问的：这对谁而言是个问题？为什么对他们来说是个问题？这种问题化的过程及其相应的解答会带来什么样的后果？……我们的生活就是一系列有待执行的任务和有待解决的问题……每一种情境，不管有多么复杂，都可以分解为有限的一系列问题，而这些问题中的任何一个也都可以通过应用恰当的知识、技能与努力，予以有效的处理。简言之，生命之事自可分解为诸多单一问题，每一个都有其解决之道，只要对方法加以适当的应用；而那些更具一般性的对于目的的追问，也不难归于其下。”（鲍曼、梅，2010）

我写这本书的初衷，就是受到上面这段话的启发。

在20多年来对中小学心理辅导课的探索中，我不断发现和遇到过诸多在实践中亟待解决的问题。有的问题甚至是年复一年地被提出来，在业内引起反反复复的争论。有的问题是五年前毕业的心理教师感到很困扰的，但五年后他们在实践中有了新的体验和认识，于是问题不再成为问题。可是对于当年刚毕业的新教师来说，这些在他人身上已经解决的问题却又成了他们面临的大问题。这样一种“问题出现—问题解决—同一问题再出现—同一问题再解决……”的循环往复，呈现出一种规律性的发展趋势，最终让我领悟到：正是这些“问题”和“问题解决”，揭示了心理辅导课在中国本土落地生根、成长壮大的规律；也正是这些“问题”和“问题解决”，构建了我在心理辅导课理论探索和操作督导上的整体框架。问题永无止境，探索也永无止境。所以，将“问题出现”与“问题解决”视为心理辅导课发展的“新常态”，以一种务实的态度来面对问题与解决问题，是本书的第一个特色。

本书的第二个特色，是首次突破单一的团体辅导理论视野，它不仅从团体动力学、发展心理学的传统视角，而且大胆地跨越到教学心理学、课堂组织管理学、社会学、学校社会学和哲学的多元视角，来综合审视并解决心理辅导课课堂上出现的各种问题。这是因为我强烈地意识到，当前许多心理教师在上课中遭遇挫败的根本原因，主要不在于他们的本专业—应用心理学基础有什么欠缺之处；而在于他们对学校里立足生存的根本之道—课堂教学的规律了解太少。因此，必须将广大心理教师的关注点从单一的团体辅导规律引导到研究学校里、课堂上发生的活生生的事件上来，引导到课堂上师生之间、生生之间的关系上来，引导到课堂教学本身的运作规律上来。因为只有既懂团体动力学规律、又懂课堂教学规律的“双修双通”的心理教师，才可能对心理辅导课的操作实施表现得游刃有余。

本书构思于2013年元月与几位心理教师的谈话。一开始草拟了100个问题，全部来自第一线的“采风”。后因我可爱的孙子“生逢其时”，所以从那时起，我一年中大体有一半时间在爷爷的岗位上“履职”；再加上身体方面的原因，撰写书稿的思路总是时断时续，进度便大大放慢。好在家里常有一条小“龙尾巴”紧随身后、缠绕膝前，让我在“焦虑着”的同时总能“快乐着”。而特别给我以督促鞭策的，是中国轻工业出版社“万千教育”总策划石铁先生与吴红编辑，是他们对我的“拖拉斯基”包容理解，关爱备至，常让我心怀愧疚，更促我奋力前行。终于在今年年初完成了书稿，但专题数量却删减了一半。不过，“瘦身”自有瘦身的好处，“脂肪”减少后，“肌肉”也许更显丰满。

在书稿杀青之前，我意外接到一个邀请—让我为一套《心理辅导课优秀课例实录》视频做课后点评，并且录成视频。这使我在对其中的20多节课的指导、修改、评析中有机会将本书中的理论观点与实务要领进行实证性的应用与研究，这也可以看作拙著的灵魂在实践中的一个有机延伸吧。

我已过了“不逾矩”的年龄，未来对我而言有了更多的不确定性，但是我心中还总浮现着奥地利心理学家阿德勒所说的那种“梦幻目标”。“梦幻”其名，“追寻”其实。人们只有为自己设下目标，才能带出方向、带出行动、带出希望、带出幸福。美国心理学家弗洛姆也曾经说过，我们需要一个献身的目标，以便把力量整合到一个方向，以便超越我们的生存状态。那样，人生的意义或许就在其中了。

最后，我还要再引用鲍曼和梅的一句话：“解决问题的活动也可能导致新的问题，从而激发人们探寻新的解决之道。”（鲍曼、梅，2010）生活和事业都是如此，总是有新的问题在前面，所以也才有新的希望在前面。

是为序。

钟志农 
2015年1月于博鳌·千舟湾

41.心理辅导课上学生受到他人言语攻击时，怎么办？


问题与困惑

前几天我在初一的一个班级上心理辅导课，发生了一件令我感到很棘手却不太会处理的事情。整个经过是这样的：课前进行热身活动时，我选用了集体按摩操，让每个学生给前面的同学敲背或按摩30秒。但是学生们很不配合，这个活动的效果非常之差。但比这更糟糕的是，我在活动结束后问了一句：“你们为什么不肯配合呢？”一个男生脱口而出：“因为前面的女生太难看了！”这句话全班学生都听到了，当时我就看见他前面的女生流泪了。出现这样的情况我感到非常意外，现在回想起来还是很为那个女生难过，当时我很生气，也很被动。那么，今后再遇到类似的事件我该怎么处理呢？

答疑与探讨

此案例极为典型。从“先治标、后治本”的原则来说，心理辅导课上发生这样的言语攻击事件，一定会极大地伤害那位被羞辱的女生。因此，教师的第一反应应该是持有一个严肃而公正的立场。也就是说，要对攻击的男生给予批评，并对受羞辱的女生给予情感上的安抚。但是，此时的批评只是一种态度的宣示，切勿当场深究到底、喧宾夺主。例如教师可以严肃地说：“你的话太过分了，下课到年级组办公室来找我。”然后马上转身对受羞辱的女生进行适度的安慰。女教师可以轻轻拥抱女生并轻声细语几句，男教师可以轻拍女生的肩部稍加抚慰，再约该生在适当的时间去心理辅导室细谈。

为什么要求那个男生去年级组办公室而不是心理辅导室呢？因为此事必须在课间10分钟内再次进行具体的教育，不能拖延，这也是给全班学生的一个交代。而年级组办公室一般离教室较近，比较适合处理课堂上的应急性问题。在年级组办公室进行稍微具体的再教育后，还需约当事人在某个时间再到心理辅导室进行面谈，这是给当事人传递“绝不轻易放过”的坚定态度。

以上我们说的是课堂上处理应急事件的操作方法。这个问题的出现看似偶然，其实背后还有一些深层的教训需要我们吸取。

（1）要注意做好课堂管理工作，自觉加强“组织行为”和“要求行为”

课堂是一个小社会，班级是由师生组成的一个“社会体系”；课堂里的各种问题并不纯粹是教与学的问题，更是一种社会现象与社会心理现象。每个学生的个人情绪、认同感、归属感以及他们对教师的看法、对教学（辅导）活动的态度，都影响着课堂上活动的效果；而能否把学生的个体行为与班级活动很好地协调起来，则取决于教师的组织、管理与指导。

教育心理学认为，教师的课堂组织管理是为了有效利用时间、创造愉快和富有建设性的学习环境以及减少行为问题。课堂管理之所以重要，至少是为了达到三个目标：一是争取更多的时间用于学习，避免节外生枝；二是争取更多的学生投入学习，减少同伴之间的负向干扰；三是帮助学生自我管理，提高个人学习的效率。这三个目标的达成与否，都与教师的课堂组织管理水平直接相关。

教师在课堂上组织的每一项活动、说的每一句话、处理的每一个问题、思考的每一个细节，都反映着教师的课堂组织管理水平。例如前面案例中提到的热身活动“集体按摩操”，在成人培训中经常可以见到，绝对不会出现任何抗拒或意外。但在中学生群体里，特别是班风不太好的中学生群体里做这个活动，就没有那么简单了。教师在上课之前，如果对这个班级内部异性交往的情况了解不够，或是对学生在爱情观方面占主导地位的价值取向不明，或是对班级内部的风气一无所知，上来就按照活动程序做按摩，就很难说不会遇到障碍。再则，即使上面的课前学情调查都不存在明显问题，在活动的操作过程中，还是要把各种细节和活动规范交代清楚。要设想学生可能出现的各种心态或顾虑，要交代清楚按摩动作的部位、手势、力度并做出示范，要强调男女生之间肢体接触时应持的尊重态度，要提出整个活动过程中应有的团体气氛。因为我们面对的班级是一个“小社会”，人与人之间有差别，也会有各种复杂的心态和人际关系。让学生参与一个具体的活动之前，要把各种因素考虑周全、交代周全、铺垫周全，这就是教师的组织能力和管理能力。

A. A.比拉克等人（1966）曾提出，教师和学生在课堂上的行为有四种主要类型：组织行为、要求行为、回复行为和反应行为。“组织行为”和“要求行为”是起始行为，作用是使课堂活动顺利运行。“组织行为”是通过教师对学生施加的影响（包括人格影响），使课堂环境气氛适合教学活动；而“要求行为”的目的在于通过目标导向和交代细节引出学生正确的反馈，如教师的提问和指令都属于“要求行为”；“回复行为”和“反应行为”则是反射行为，如学生回答教师的提问属于“回复行为”，而教师对学生的回答予以表扬就属于“反应行为”。
从比拉克的理论中可以看出，决定学生“回复行为”质量的，是教师的“组织行为”和“要求行为”；而对学生正确的“回复行为”加以强化的，是教师的“反应行为”。可见，教师课堂行为的质量决定了学生课堂行为的质量。

1972年英国心理学者C.瑞格进行了课堂教学管理的调查研究，发现：成功的课堂管理者往往有充分的准备，预测将要面临的困难，能不时悄悄地观察学生，在纪律遭到破坏时能立即做出反应。相比之下，失败的课堂管理者常常在学生的注意力尚未集中的情况下就开始上课，在上课时不能兼顾学生的活动，不能处理同时发生的分散学生注意力的事件，经常责怪学生，对学生公开进行批评。瑞格的这一研究成果对于心理辅导课的实施同样适用。

心理辅导课也是一种课堂活动，而所有的课堂活动都是一个非常复杂的过程。它经常会出现各种各样新的问题，产生各种各样的冲突与矛盾，发生各种各样偶发的干扰事件，使课堂教学或辅导活动的正常进行受到干扰。因此，及时预见并排除各种干扰课堂活动的不利因素，加强教师的“组织行为”和“要求行为”，有效维持正常的课堂活动秩序，化被动为主动，对于心理辅导课的顺利进行以及提高辅导活动的实效具有重要意义。

（2）要克服“教师中心”，切勿把活动效果差归因于学生的“不配合”
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