约翰·洛克（John　Locke，1632—1704）是英国教育家、哲学家和启蒙思想家。他撰写的名著《教育漫话》是绅士教育理论的集大成之作，旨在通过“德性＋知识＋才艺＋礼仪＋体育娱乐＋游学”的教育模式，培养有德行、有用、能干的人才（即绅士）。其姐妹篇《理解能力指导散论》则指导绅士通过阅读和思考培养理解能力，并运用它提高学习能力和效果，以达到德育和智育的要求。这两部著作相辅相成，共同阐述了洛克在体育、德育和智育方面的睿智思想与观念。

洛克在牛津大学学习和研究过文学、医学和化学，并有多年担任家庭教师的经历，他还是英国经验主义哲学的代表人物，这些为他撰写《教育漫话》和《理解能力指导散论》奠定了扎实的理论与实践基础。三百多年来，洛克的这两部著作一直在世界教育领域闪耀着智慧的光芒，作为家长的家庭教育读物和教育工作者的必读名著，影响着千千万万的人。

我国著名教育学者郭元祥教授精心组织翻译了《教育漫话·理解能力指导散论》一书，并撰写了精彩的“译者导读”，有助于我们更好地了解洛克和其教育思想的全貌。该书适合广大教育工作者和家长阅读与参考。

本书是“教育经典名著丛书”中的一本。该丛书还包括《民主主义与教育》（杜威著，陶志琼译）、《民主主义与教育》（英文版）、《我们如何思维（汉英双语版）》（杜威著，杨韶刚等译）、《经验与教育（汉英双语版）》（杜威著，盛群力译）、《教育的目的（汉英双语版）》（怀特海著，靳玉乐和刘富利译）、《童年的秘密（汉英双语版）》（蒙台梭利著，郑福明译）、《课程与教学的基本原理（英汉对照版）》（泰勒著，罗康等译）、《儿童教育心理学》（阿德勒著，杨韶刚译）、《爱弥儿（精选本）》（卢梭著，檀传宝等译）、《教育论：智育、德育和体育》（斯宾塞著，王占魁译）、《教育学讲授纲要》（赫尔巴特著，德加谟评注，盛群力和赵卫平译）等。

该书首次将洛克最有代表性的两部教育著作《教育漫话》和《理解能力指导散论》以合集的形式出版，郭元祥教授撰写了精彩的“译者导读”，这些都有助于读者更全面、更细致、更深入地理解洛克的教育思想。

译者导读

在人类思想史上，有不少里程碑式的人物都不约而同地把他们敏锐的笔端投向教育领域。自古希腊、古罗马时期的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、狄德罗，到十六七世纪的培根、洛克，再到十八九世纪的卢梭、爱尔维修、斯宾塞、康德、杜威、雅斯贝尔斯，等等，都有关注教育问题的代表性著作，无不在教育领域发出振聋发聩的声音。这也许是因为哲学家关心人类的命运都是从关心儿童、关注儿童成长开始的。在这些思想家中，应该说，洛克是最温和的一位，他的教育情怀、他对儿童成长的关切，在《教育漫话》的字里行间体现得淋漓尽致，尤其是他的绅士风度。

洛克1632年出生于英国的一个清教徒家庭，自小受到不仅严格而且令人艳羡的优质教育。1646年，14岁的洛克在威斯敏斯特公学接受了传统的古典文学基础训练。20岁时恰逢克伦威尔主政，洛克到牛津大学学习，并在那儿居住了15年，1656年洛克获得学士学位，1658年获硕士学位。后来他供职于牛津大学，担任希腊语和哲学讲师，并研究哲学。在牛津大学读书和任教期间，洛克对当时盛行于校园内的经院哲学不感兴趣，反而比较喜欢笛卡尔的哲学以及自然科学，36岁时曾被入选英国皇家学会。也正是由于洛克的哲学观点与经院哲学相左而不受师生欢迎，他最后决定从事医学研究。这一时期洛克还结识了著名的化学家罗伯特·玻意耳。 

1666年，洛克遇到了莎夫茨伯里伯爵，并成为伯爵的好友兼助手。也许正是伯爵的理解和支持，洛克得以在此期间沉下心来，开始其一生中最重要的哲学著作《人类理解论》（An Essay Concerning Human Understanding）的创作。1675年洛克离开英国到法国游历，结识了很多重要的思想家，1679年又回到伯爵身边担任秘书。1683年莎夫茨伯里伯爵因卷入一次失败的叛乱而逃往荷兰，洛克与之随行。伯爵在翌年去世，而洛克则在荷兰一直待到1688年英国发生“光荣革命”。朋友与皇权和命运抗争的遭遇，直接引起洛克思考民主宪政、人的权力等哲学问题和政治学问题，这对他后来提出“天赋人权”的观念产生了极大的影响。在荷兰期间，洛克隐姓埋名，正是在这个时期，他撰写了包括《人类理解论》在内的多部重要著作，他的哲学思想体系、政治学思想和政治立场基本上大功告成。

1689年洛克返回伦敦，次年就完成了两篇十分重要的政治学论文。他的《人类理解论》也在1690年发表。晚年的洛克将大部分精力投注在《人类理解论》这部书上，并结识了包括艾萨克·牛顿在内的几位科学家。1704年，洛克溘然长逝。

洛克是不列颠经验主义的开创者，虽然他本人并没有完全贯彻这种哲学思想。洛克认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验，人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是经验（即他所谓的观念），这就是哲学史上著名的“白板说”。洛克认为观念分为两种：感觉（sensation）的观念和反省（reflection）的观念。感觉来源于感官感受外部世界，而反省则来源于心灵观察本身。与理性主义者不同的是，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。洛克还将观念划分为简单观念和复杂观念，不过并没有提供合适的区分标准。我们唯一能感知的是简单观念，而我们自己能根据许多简单观念形成一个复杂观念。洛克还主张感官的性质可分为“第一性质”和“第二性质”。洛克相信世界是由物质构成的，物质的主性质包括形状、运动或静止、数目等和物质不可分离的那些性质，而次性质则包括颜色、声音、气味等其他性质。洛克认为主性质就在物体里，次性质只存在于知觉者中。在这个问题上洛克是追随笛卡尔的二元论学者。

洛克是第一个系统阐述宪政民主政治并提倡人的“自然权利”（natural rights）的人，他主张要捍卫人的生命、自由和财产权，认为这些基本权利是“天赋人权”，都必须得到无上尊重而不可侵犯。洛克在1689—1690年期间写成的两篇《政府论》是其最重要的政治论文。第一篇是对罗伯特·费尔默爵士的《先祖论即论国王之自然权》的反驳，洛克极力并有效地驳斥了费尔默的君权神授的主张。在第二篇中，洛克主张统治者的权力应来自被统治者的同意，建立国家的唯一目的乃是为了保障社会的安全以及人民的自然权利。当政府的所作所为与这一目的相违背的时候，人民就有权采取行动甚至以暴力的方式将权力收回。洛克支持社会契约论，不过他强调社会契约论也是可以废除的。他认为每一个人都是平等的，在一个人没有损害另一个人利益的情况下可以自行其事。他提倡个人财产的合理性，认为个人有权拥有通过劳动所获得的合法财产。洛克提出的人所拥有的“自然权利”就包括了生存的权利、享有自由的权利以及财产权。洛克第一次系统地提出“天赋人权”学说来反对“君权神授”思想，他把在英国革命中提出的各种基本要求概括为自由权、生命权和财产权，并把它们说成天赋人权。洛克还第一个倡导了权力的分配，他把政治权力分为立法权、行政权和对外权三种，认为立法权高于其他两权，但立法权仍要受到人民的制约，当人民发现立法行为与他们的委托相抵触时，他们享有最高的权力来罢免或更换立法机关。另外，立法权属于议会，行政权属于国王，对外权涉及和平与战争、外交与结盟，也为国王所行使。这方面的理论由后来的法国哲学家孟德斯鸠继续发展，并对美国的三权分立制政体产生了一定的影响。

洛克的政治思想对后来的政治发展起到了极大的作用。洛克的自由主义被美国奉为神圣的思想，成为民族理想。他的思想深深影响了托马斯?杰斐逊等美国政治家，并且在美洲引发了一场轰轰烈烈的革命浪潮。洛克的影响在法国则更为激烈，伏尔泰是第一个将洛克等人的思想传到法国去的人，受到洛克哲学、政治和社会思想的影响，伏尔泰曾经呼吁“用哲学的明灯照亮黑暗的历史档案馆”，表面上看是主张新的哲学研究方法论，实则是批判当时法国社会的黑暗。洛克的哲学思想、自由思想、人权思想以及民主宪政思想，对法国后来的启蒙运动、教育变革、政治运动都产生了重要影响，甚至后来法国国王路易十六的专制统治被推翻的大革命都与洛克的思想不无关系。 

我认为洛克是最具绅士风度的哲学家，不仅仅是因为他本身就是英国绅士，更是因为洛克一生严谨克己，为民主宪政鼓与呼，首创“天赋人权”观，尊重和保护人的自然权利，勇于挑战权贵。洛克终身未娶，它的生活中完全没有卢梭式的苟且，更没有萨特和海德格尔式的乱伦。卢梭这位思想深刻、观念前卫的法国美男子，可以说是法国启蒙运动中的一面旗帜。但同时，他的放荡不羁在哲学史上是出了名的，他一生的情人屈指难数，与不同的情人共生养过5个孩子，可他以令人啼笑皆非的理由把五个孩子都送到了孤儿院。到老年的时候，他身边没有亲人，孤身终老，可谓晚景凄凉。萨特虽被奉为存在主义哲学大师，尊崇人的精神自由和幸福，但十分奇葩的是，他与波伏娃恋爱，并约定终身不婚不育，持续时间长达50年。而波伏娃又是一个双性恋者，她与自己的女学生朗布兰相恋，却又把朗布兰推介给萨特玩弄。无数的证据证明萨特是一个兼具色性和理性的两面性哲学家。海德格尔的哲学成就与萨特一样无人敢小觑，但他与自己的女学生汉娜?阿伦特产生不伦之恋并维持了4年的情人关系，可是海德格尔在他的这位犹太人学生兼情人受到希特勒法西斯迫害的时候，不仅不出手相救，反而为希特勒暴政辩护。阿伦特迫不得已历经千辛万苦逃离德国，辗转法国、英国，最后到美国寻求政治庇护，并在很多场合公开表达对海德格尔为人的鄙夷。相较于这些大名鼎鼎的哲学家，洛克够纯洁，够具有社会责任感，丝毫没有阿伦特所讽刺的她的老师海德格尔那样的“平庸之恶”。应该说，洛克是一位最具绅士风度的哲学家！

令人难以置信的是，洛克作为一位终身未娶的哲学家，在《教育漫话》中能够把一个孩子出生后的保育、抚养、教养和教育谈得如此细致入微，小到洗脚、保暖、餐饮以及儿童游戏、户外活动，大到阅读、写作、品性培养，甚至男孩与女孩的差异化教育，如此周到全面，无所不谈，无所不精。从他关于幼儿保育、儿童教育的方方面面，你也许根本就不相信他终身未娶。如果说比他晚将近一个世纪的卢梭写《爱弥儿》是因为晚年膝下无子便虚构一个爱弥儿并帮他成长至25岁的话，那么洛克写《教育漫话》则是因为试图设计一个绅士的成长轨迹和生活样态。尽管如此，洛克与卢梭在教育思想上似乎还是有许多相似之处，如果把洛克和卢梭进行比较，或许更能让我们理解洛克的教育思想。

洛克的《教育漫话》看似谈家庭教育，实则描绘了绅士养成的教育蓝图。他从儿童的体育、智育、德育、社会教育等方面的100多个问题或主题出发，探讨了一个人格自由、理智健全的人的养成过程问题。洛克和卢梭都强调经验，都注重儿童的天性。在洛克的教育思想中，他重视儿童的经验和权利，多少都能够看出他的“天赋人权”的观念。卢梭也重视儿童的经验和天性，但卢梭看重的是儿童的“自然天性”。洛克重视儿童的体育，卢梭重视儿童的活动，但洛克所谈及的体育是广义的，涵盖了儿童身体的保育、抚养和身体锻炼的方方面面，甚至包括了户外活动和远足。尽管洛克主张人的自由和权利，同时认为惩罚是儿童教育中的有效手段，但是洛克也不排斥激励、榜样等教育方式，认为合适的惩罚与榜样是同样有教育价值的。而在卢梭那里，“自然后果律”则注重的是儿童通过受到自然后果的惩罚而吸取教训得到成长。洛克明显不同于卢梭，他既强调经验，也重视儿童的智育，不像卢梭那样让爱弥儿直到15岁还不知道课本是什么东西。洛克重视儿童的智育，他强调儿童教育要通过阅读、写作、学科学习来完成，特别注重培养儿童的理解能力。这也许与他关于人类理解能力的研究分不开，他强调感官经验，同样注重对基本观察的理解和反思。应该说，比洛克晚近百年的卢梭，在教育思想上多少受到了洛克思想的影响，这一点在伏尔泰对洛克的评论上就明确地得到了证明。虽然卢梭在哲学史上被尊称为世界上“第一个真正发现儿童的人”，但我觉得这顶桂冠似乎更适合洛克拥有。

虽然三十多年前我就读过《教育漫话》，但是翻译《教育漫话?理解能力指导散论》这本书，才是真正理解洛克的哲学思想、政治思想、社会思想和教育思想的过程，也是走近并崇敬洛克这位具有绅士风度的思想家人生的过程。他的教育思想不容我挂一漏万地评述，相信各位读者在研读的过程中会有更深刻、更全面的理会。为了更真切地表达出洛克的原意，我和我的小伙伴们在翻译的过程中查找了大量的资料，参阅了已有的译本，即使如此，也未必尽如人意。本书由赵春红、刘海萍、戴根元主译，郭元祥、伍远岳审校。
谨以此译著纪念洛克诞辰384周年。是为序。

郭元祥 
（华中师范大学教育学院教授，博士生导师）
2016年8月于武汉 

译者导读

教育漫话

理解能力指导散论

洛克生平与主要著作年表

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责打。责打是教师通常知道或想到的唯一管教方式，这是一种偷懒取巧的惩罚和体罚，是最不适宜使用的教育方式。因为正如我们先前讨论的那样，这种教育会导致两大危害，让你在这两种危害之间进退维谷，不管涉及这一种危害，还是那一种危害，都将摧毁所有。

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第一，这种惩罚手段根本无法控制人们贪图肉体及当前的快乐而逃避痛苦的天性，反而助长了它，并由此加重了我们的这种习性，成为所有恶劣行为的根源。如果一个儿童仅仅出于害怕挨打而违背自己的意愿去用功读书，或者拒食自己喜爱但有害健康的水果，那么除了是因为贪图肉体的快乐和逃避痛苦之外，还会有其他什么动机呢？他之所以这样做，也只是因为偏好更大的肉体欢愉，或者是为了回避更严重的痛苦。利用这样的动机来控制和指导儿童的行为，能得到什么结果呢？我认为，只会滋生那种我们本应根除和摧毁的倾向，要不然会是什么？所以我觉得在管束儿童的行为方面，如果儿童因犯错所生的羞耻心理不比对惩罚的恐惧心理来得有效，那么任何惩罚都是没有用的。

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第二，自然而然，这种惩罚手段会使儿童对那些教师本想培养起他们兴趣的事物感到厌恶。儿童会因为受到鞭打、责骂或嘲笑而讨厌当初喜欢的事物，这难道不是显而易见的吗？对于他们的这种反应，并没什么好奇怪的，就算是对成人，也无法通过这样的手段迫使他们接受任何事物。任何无害的娱乐活动，如果一个人对它不感兴趣，却要遭受鞭打、恶骂，被迫去喜欢它，然而他却不会心生厌恶，会有这样的人吗？或者在他正尝试这项活动时，会因某些情况而不断遭到那样的对待，他能不厌恶吗？这是很自然的结果。令人不快的环境通常会牵连到与之相关的无辜事物。譬如一个杯子，任何用它来喝些令人作呕的药水的人，之后只要一看到这个杯子就会觉得恶心，以致不管这个杯子里装的是多么美味的东西，他都很难享用，哪怕这个杯子非常干净、外观精致、用材贵重。

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第三，这种奴隶式的管教造就的是奴隶般的品性。儿童会因为畏惧棍棒在他头上挥舞而屈服、装作顺从。但是当棍棒移除后，在不被人看见，能够确保自己不会有受罚危险的时候，他会更大限度地放任自己的本性，如此一来，他的本性根本无法改变，反而会变本加厉。经过这样的约束之后，一旦爆发，通常就会更加猛烈。

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第四，虽然惩罚达到最严厉的程度时确实有效果，可以对付儿童当下的刁蛮任性，但是这种打击心灵的管教方式常常会导致更恶劣、危害更大的弊病。原来那个放任不羁的青年就变成了一个精神低迷、阴郁沉闷的动物：他违背天性的克制或许可以取悦那些喜欢儿童温顺、盲从的愚蠢之人，因为这样的儿童不会吵吵闹闹，也不会给他们招惹麻烦；然而到最后，他很可能终其一生，不论是对自己还是对他人，都毫无价值，而且会成为一个让朋友感到不适的存在。

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奖励。要教育出我们所期望的聪慧、善良且正直的人，鞭打以及其他一切类型的奴隶式体罚都不是适用的惩戒方式，因此，除非在涉及大是大非或迫不得已的情形下，才可偶尔使用。此外，利用儿童喜爱的事物作为奖励以讨好他，这样的做法也要注意避免。凡是通过给予儿童水果、糖果或者其他他最喜爱的诸如此类的东西来诱使他念书的人，都只是认可了他对享乐的嗜好，纵容了这种本应竭力抑制的危险习性。对于儿童的嗜好，如果你一方面加以抑制，另一方面又予以满足，那么你永远也别指望能够教会他控制自己的嗜好。要成为一个善良、聪慧、有德行的人，他应该学会不管在什么时候，只要他的理智反对以及责任心有所要求，就要克制自己的嗜欲，抑制自己对财富、服饰或者美食等事物的嗜好。然而，当他做了该做的事情时，你就给他金钱奖励，见他用功学习了，就奖赏他享受美食，在他完成了一些微不足道的任务时，就答应给他一个花边领结或一套精美的新装。提出把这些东西作为奖励，只是认可了他应该以这些好东西为目标，并由此鼓励他对它们的渴望，使他习惯于把自己的快乐寄托到这些东西之上，要不然这意味着什么呢？因此，人们在劝勉儿童要努力学习文法、舞蹈或者其他诸如此类的无法给他们的生活带来幸福和用处的东西时，用错了奖惩方式，从而牺牲了他们的德行，颠倒了他们的教育，教会了他们奢侈、骄傲或者贪婪等。这样一来，就鼓励了那些他们本应压制的不良倾向，也就给日后的恶习奠定了基础，这是不可避免的，除非通过控制欲望，尽早使他们养成服从理性的习惯。