《教育学讲授纲要》是德国著名教育学家、心理学家和哲学家约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann　Friedrich　Herbart，1776—1841）的代表作，是对其另一代表作《普通教育学》的扩充与具体化，在实践中更具操作性，被誉为“真正的教书经”。

赫尔巴特是西方近代教育科学的创始人，他在教育心理学化方面做出了重要贡献，被公认为“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。他在本书中建构的教育学理论体系对后来的教育研究与实践影响极大。

美国康奈尔大学教授查尔斯·德加谟（Charles　DeGarmo），结合欧美的教育实际和科学发展状况，针对赫尔巴特许多观点的社会现实意义做出了精彩的评注。浙江大学教育学院的盛群力和赵卫平两位学者联袂翻译本书，并精心撰写了导读文字。这些都有助于读者更好地学习和理解赫尔巴特教育思想的精华。

本书既适合高校教育专业师生、中小学教师、教育研究者等阅读，也适合哲学、心理学等相关领域的研究者参考。

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1835年出版，1841年再版的德国著名教育学家赫尔巴特的名著《教育学讲授纲要》，新的中文翻译本即将出版了，我们心里有种莫名的激动，写上几句译后记与读者交流。

赫尔巴特是一位哲学家、心理学家，更是一位教育学家，长期在大学担任教学工作，创办过师范研究班及其附属实验学校、教学论研究所和教育研究所等。1806年，他出版了《普通教育学》，1835年，又出版了《教育学讲授纲要》，中间间隔了将近30年。这两本著作奠定了赫尔巴特在教育学发展史上的巨匠地位，就如同心理学成为一门独立的学科与冯特的开创性贡献分不开一样，当我们说到教育学成为一门独立的学科时，总是与赫尔巴特联系在一起。赫尔巴特的教育学十分重视心理学的基础和伦理学基础，重视儿童或者学生的年龄特征和个性品质，开创了教育学科学化的征程。赫尔巴特的教育学思想是人类共同的文化遗产。赫尔巴特一生，主要是学习与教学的一生，学而不厌，诲人不倦，绝对是他真实的写照。

大家一直认为，教师的教学和教育活动是一项十分复杂的工作，需要扎实的生理学、心理学、教育学、伦理学和社会学等知识基础，这是一种教育的本体论知识。虽然我们现在已经进入了一个信息化的时代，社会的各个方面已经发生了巨大的变化，但是，赫尔巴特穷其毕生所探究的教育学理论，仍然有着巨大的感召力和穿透力，吸引着我们去继续探索。阅读赫尔巴特的教育学著作，当然有着一种向经典致敬的情怀，但何尝没有一种拷问现实的需求呢？有时候，当我们走得太快的时候，需要停下来想一想，看看我们曾经出发的地方。经典的教育学理论，尤其是像赫尔巴特的教育学理论、杜威的教育学理论、凯洛夫的教育学理论，等等，是不是蒙上了厚厚的灰层让人难以近身？它们是不是如同发了霉的奶酪全然可以被弃置不顾？我们是不是该顶礼膜拜把它们当作宝书捧在手心里？这些问题的答案都是不言自明的。在实现教育学“科学化”的漫漫征途中，阅读经典，是为了汲取力量；阅读经典，定能够汇聚能量；阅读经典，还应该砥砺精神；阅读经典，更需要磨炼心智。

在本书即将出版之际，我们要特别感谢中国轻工业出版社“万千教育”总策划石铁先生和编辑部主任吴红先生，他们两次来到浙江大学与译者和部分教师座谈交流翻译和出版包括本书在内的教育经典名著丛书的设想；衷心感谢本书编辑团队辛勤和细致的工作。我们还要特别感谢本书德文版的翻译者李其龙教授，正是他长期研究赫尔巴特的教育学理论，依据德文版翻译了中文版的《教育学讲授纲要》（人民教育出版社，1989年版），从而为我们由英文版翻译该书提供了有益的参考。本书中的大量“评注”是原德文版中没有的，系美国康奈尔大学的查尔斯·德加谟教授所撰写，这也是新版中文版的一大特色。

本书的翻译工作主要由浙江大学教育学院教学论研究专家盛群力和外国教育史研究专家赵卫平通力合作完成，这也是我们两个老同学共事一场，在退休以前向年轻教师交付接力棒的一种纪念。赵卫平负责完成了全书大部分内容的翻译，盛群力负责完成了第二编第二部分“教学”的八章内容的翻译。衷心感谢博士生钟丽佳协助盛群力完成部分内容的翻译。本书的翻译确实是一项十分复杂和困难的任务，尽管译者尽力使之完善，但是，肯定还会存在一些错误和疏漏之处，敬请读者予以批评指正。

盛群力 赵卫平 
2016年12月12日于浙江大学

英文版序言

翻译和评注赫尔巴特《教育学讲授纲要》一书的原因是：第一，向说英语的公众提供赫尔巴特最新的并且也是最完整的教育著作；第二，至少在某种程度上指明自从赫尔巴特搁笔以来教育思想界所取得的进展。

赫尔巴特的教育论著以两个显著的特征而闻名：①在实际教学中的实用性；②系统完整性。善于思考的读者能够发现其每一部分和其他所有部分的关系；教育的目的是如此完全地与方法相互关联，以至讨论中的主题是统觉、兴趣、教学方法、学校管理、道德训练或是

介绍某种特定的学习领域，对此读者永远不会感到困惑，他能够发现这一部分与全书的关系。

赫尔巴特思想的显著实用性有赖于其心理学观点，这种观点始终是与具体经验联系在一起的。一个人只要试图把理性心理学应用于实际教学，他就会有点飘飘然了，其思想就开始变得模糊或者至少是笼统了。产生这种情况的原因是，理性心理学论述心理中不变的先决条件。我们可以使自己的工作符合这些标准，但是难以修改这些标准，更不能改变自然界的规律。但是当我们必须论述感知的内容时，就会感到很安适，因为我们似乎能够对此有所控制。我们能够逐步建立道德的行为准则，能够确定持久的兴趣，能够揭示思想与行为的整个发展轨迹，能够确定学习的时间顺序和学习的组成部分。总之，我们能够在一定程度上成功地将教育知识应用于解决一些实际的学校问题。虽然也像科学的其他领域一样，经验主义心理学在最近的50年中有了迅速的发展，但是它从未在实质上背离由赫尔巴特所确定的方向。现在，一些新的教育方法确实已经普遍应用了，但是最主要的驱动力还是经验；现在已经有一点渐渐趋向理性心理学的倾向。从心理学的角度看，这一事实表明赫尔巴特的教育思想似乎与它刚提出时同样新颖和富有生气。

可是，在一个重要的方面，赫尔巴特的体系需要现代化。就像目前我们所经历的那样，我们应把教育和社会条件联系起来。德国从来都不属于英语国家；更何况19世纪初的德国社会与20世纪初盎格鲁撒克逊人后裔的社会也不一样。确实，即使二者在以前有一些相似之处，现在也已完全不同了。因此，加上评注的主要目的是指出《教育学讲授纲要》各个部分的社会含义。

做评注的意图并不是去改进赫尔巴特关于许多重要事情的预见性看法，也不是去解释那些不证自明的论点，或者去补充那些经过观察之后发表的评论（这些评论已经是完整的、正确的和恰当的）。

读者要特别注意赫尔巴特对儿童心理上的弱点和不适所做判断的精确性和启发性，同时也要注意他就合适的应对方法所提出的一些建议。此外，在这部著作中，进行儿童研究的学生不仅会发现对他们所做工作的鼓励，而且会获得帮助（以确定儿童身上有哪些东西是值得研究的）。读者经常会想起这一事实：一本书只要是一位大师所写的，它就是不朽的。

查尔斯·德加谟[1] 
1901年1月于康奈尔大学

[1] 查尔斯·德加谟（Charles DeGarmo，1849—1934），美国康奈尔大学教育科学与艺术学院教授，本书的评注者。——中文译者注

第五章 兴趣的主要类别

第八十三条

教学应当与经验产生的知识和交际产生的伦理观点衔接起来（见第三十六条）。经验的兴趣直接与经验相关，同情的兴趣直接与人际交往相关。对经验对象的发散性反思便形成了思辨的兴趣；对较大范围内交际的思考就形成了社会的兴趣。在这里，一方面我们可以补充审美的兴趣，另一方面还可补充宗教的兴趣，这两者与其说源于发散性反思，不如说源于对事物和命运的静观。

【评注】兴趣可以分为以下两类：①从知识中生成的兴趣；②从与其他事物的联系中生成的兴趣。也可以把这两类各自细分为三个子类别，总共分为六类。这样的分类并不是必要的，主要是便于梳理。知识的兴趣可以分为：①经验的兴趣；②思辨的兴趣；③审美的兴趣。社会生活的兴趣可以分为：①同情的兴趣；②社会的兴趣；③宗教的兴趣。这种分类已不加批评地被大多数赫尔巴特学派的作者所采纳。这种出于方便而进行的分类也许可以说是考虑了以下几个方面的因素：

（1）严格地说，“所有的”兴趣都来自“经验”，社会的成分多于思辨的成分，因此经验并不是这种分类的基础。
（2）审美的兴趣完全依赖静观，并不需要置于那些依赖因果关系的感知或者只有通过发散性反思才能感知的关系之中。
（3）经验的兴趣也是如此，本应该取决于即刻的感官理解，例如对颜色、形状、声音、味觉和气味的兴趣。
（4）如果感知、推理和情感为兴趣的分类奠定了基础，那么为什么智力的积极意愿不能成为类似的基础呢？有的人主张快乐和痛苦主要取决于活动中的“运动”层面而不是感官。我们对于“做这件事”的兴趣是发生在我们了解和感觉这件事之前。尽管这在兴趣分类上并没有得到体现，但那时所有赫尔巴特学派的方法理论都赞同这个观点。

我们必须承认，赫尔巴特的这种分类非常方便，即便并不是那么科学。

经验的兴趣是由感官的直接吸引力引发的精神的渴望，例如新奇的形状、颜色、声音、气味之类。第一个阶段就是好奇、赞美、害怕、敬畏。一个小孩扔下自己的图画书去追一只蝴蝶，就是放弃了一种经验的兴趣而去追求另一种更强烈的兴趣。这种形式的兴趣总是非常短暂的，除非它发展成另一种新的兴趣，不然很快就会被其他吸引物所取代。一位小学教师通过感官手段也许会抓住却无法保持一个孩子的注意力，因为孩子本身一无所获。

思辨的兴趣比经验的兴趣要更长久。这主要有赖于对因果关系的感知，旨在追寻事物的缘由。从这个意义上说，这是一种高级的统觉或者说精神的同化。思辨兴趣最基础的观点就是目的。我们想要知道“事情的目的”，知道事物的功能，以及运用这些事物所想要达到的目标。因此，当一个孩子清楚自动割捆机或印刷机的功能时，他就有兴趣了解如此复杂的机器的运作原理。直到理解了这些功能之前，这一堆零件始终是一团令人费解的乱麻。当一个孩子开始对每件事都要问“为什么”的时候，就形成了思辨兴趣最初的雏形。这始终对其智力生活存在主要影响，当这不再成为思考的动力时，这个人的思想也就停滞了。

审美的兴趣取决于沉思的乐趣，一个意象，有时是清晰的，有时是模糊的，都可以通过“感官中介”来得以感知。在古希腊，贝尔维尔德的阿波罗（Apollo Belvidere）的雕像，是用大理石呈现的一个神像。在油画“打破家庭关系”（Breaking Home Ties）中，一对母子分离的情感在油画上得以展现。音乐中的意象通常是模糊的，诗歌中的意象则是清晰而明确的。后者的美学价值通过口头背诵得以提升，因为额外的感官带来了新的吸引力，而且人们更习惯于在视觉理解之前先感受诗歌带来的听觉享受。

所有这些兴趣，经验的、思辨的和审美的，都可以归属于“个人的兴趣”，因为它们纯粹是基于主观的兴趣。这里所说的“个人”可能类似于《鲁滨逊漂流记》中与自己的伙伴分离的那种人。但是另外一组兴趣，即同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣则基于和他人交往的观念。因此，它们才是文明生活中最重要的事情。人类缺少了富有同情心的合作，文明就会变得遥不可及。《浮士德》[14]中的靡菲斯特[15]将自己定义为“永远代表否定的精神力量”[16]。因此，如果一个人只关注他个人的事情而拒绝所有的社会责任并放弃所有的社会福利，那么他就变成了公民的恶魔。从前的愤世嫉俗者拒绝承担所有的社会义务，因而成为愤愤不平的城市恶魔，同时，享乐主义者（Cyrenaics）选择自我放纵，但是也拒绝社会责任，因此也沦为耽于声色的城市恶魔。

激发学生对社会和公民的兴趣是教师必须履行的职责，因为这些是保证社会福利和社会稳定的积极力量。

学校就是学习和日常交往的场所，而上述兴趣正是通过这些方式来激发的。一个由私人家庭教师培养的小孩与社会隔离，很有可能养成非社会化的性情。如果孩子很少甚至没有发展社会合作的意象，就会养成一些特殊的癖好。但是，即使在幼儿园里，孩子只要接受了正确的行为规范训练，就都能够培养出敏锐的社交直觉，哪怕以后没有接受这方面的教育，也不会使这种直觉丢失。如果在管理良好的学校能够强化这方面的训练，那么就有可能为成为一个合格的公民而奠定扎实的基础。对于培养社会兴趣和公民兴趣最重要的学习科目是文学、历史、社会治理和地理，尽管其他科目或多或少与其有着密切的关联。

笫八十四条
我们虽然不能期望所有这些兴趣在每个人身上均衡地得到发展，但我们必须期望一大批学生具有所有这些兴趣。每一个人越接近这样一种智育文化，即所有的这些兴趣受到同样程度的激发，就越能符合多方面性的要求。

第八十五条
上述六类兴趣是依据历史学习和自然学习两大类来划分的（见第三十七条），在“文科中学”中的观察结果是与此一致的，即学生往往不是倾向于这一方面，就是倾向于那一方面。但是，假如因此就像不少人所做的那样把历史的兴趣与自然科学的兴趣对立起来，或甚至用哲学的兴趣和数学的兴趣来代替前两个名称，那么我们就犯了很大的错误。我们应该停止这些在观念中产生的混乱，它会对整个教学管理造成完全不正确的观点。抵消这种错误最容易的办法就是考虑到大量单方面的兴趣本身源于这六类兴趣。无论在什么情况下，我们都应该能够更明确地呈现兴趣的多样化阶段。因为单方面的兴趣可以做出更详细的区分，而不仅仅限于现在所划分的六大类。

【评注】“理想的教育是古典的还是科学的？”这个经久不衰的议题的意思是：我们究竟是应该主要培养“社会的”兴趣还是“知识的”兴趣？历史或文化类研究主要归于一类，而自然科学则主要归于另一类。赫伯特·斯宾塞[17]1860年在其专著《教育论》中为自然科学的学习提出了一项特别的主张，声称这种学习的价值主要在于知识和训练。在那个时代，古典学科或者文化传承，都已经在各类高等教育研究机构中有一席之地，因此斯宾塞的特别主张也是正当合理的。现在，自然科学已经发展了自己的教学方式，与高等院校的社会学科具有同等地位。如果我们要回答我们将选择哪一类兴趣——知识的还是社会的，我们只能说：必须两者皆得，缺一不可。两者对于人类幸福都是很关键的因素，对于社会和物质的发展也是必要的。

第八十六条
假如经验的兴趣在忽视其他对象的情况下来选择某一种经验对象，那么它将变得片面起来。比如：如果某一个人只想当一位植物学家，或矿物学家，或动物学家；如果他只喜欢语言，也许仅仅是古代语或现代语，或者只喜欢其中一种；如果他（如某些所谓旅行家）作为旅行者只想看看人们谈论得很多的地方，看过则罢；如果他作为一个珍品收藏家只追踪这种或那种爱好之物；如果他作为历史学家只是了解一个国家或一个时代的知识，如此等等。

假如思辨的兴趣只限于逻辑方面或数学方面（也许只限于古代几何的那种数学），或只限于形而上学方面（也许只限于某一系统观点方面），或只限于物理学方面（也许只探索某一个假设），或只限于实用历史方面，那么这种兴趣从其特性上看也是片面的。
审美的兴趣有时只指向绘画、雕塑，有时只指向诗歌，也许仅仅是抒情诗或戏剧诗，有时只指向音乐，也许仅仅是某一种音乐，等等。

假如一个人只愿意与其同阶层的伙伴一起生活，或只与其同乡一起生活，或只与其家人一起生活，而对其他一切人都没有认同感，那么这种同情的兴趣将是片面的。

假如一个人只献身于一个政党，并且只以该政党的兴衰来衡量自身的悲喜，那么这样的社会兴趣将是片面的。

如果宗教的兴趣取决于各种教义与教派的差别，忠诚于一种信仰而排斥其他不同的思想，那么这种兴趣就会变得片面起来。

这些片面性中的某些是后来生活中的职业造成的，但职业不应当把人孤立起来。假如早已在青年时代就有这样狭隘的限制，那么职业就会把人孤立起来。

第八十七条
虽然还可以对片面性做出更细的分解，但不需要借此确认上述文科中学中的课程在激发兴趣的教学内容中占据着什么样的位置。按经验，语言在课程中安排在最前面，但为什么我们在这么多的语言中首先挑选拉丁语与希腊语呢？原因显然在于用这两种语言编写的文学与历史作品。文学连同其诗人与演说家属于审美兴趣。历史可以激发起对优秀人物和社会兴衰的同情。语言通过这两者中任意一个方面甚至间接地可以对引起宗教的兴趣产生作用。我们找不到更好的能激发许多不同兴趣的刺激点了。假如加上对这种语言的语法结构的探究，那么甚至还会引出思辨的兴趣来。但是，历史课程不应局限在古代方面，文学知识也应拓宽，以便更全面地激发那几类兴趣。假如从实用的角度来讲授历史，那么它将从另一方面促进思辨的兴趣。但在这方面，数学仍然是优先的，只是为了更有把握地入门和获得持久的效果，它必须与自然科学结合起来. 

而后者能够激发经验的兴趣与思辨的兴趣。

假如这些课程恰当地合作，那么它们将与宗教课一起发挥很大的作用，使青年人的智慧朝着多方面的兴趣发展。但是假如我们把语言与数学分开来，去除两者的联结环节，让每一个学生按他的偏爱选择其中一门，那么便会产生一些明显的片面性，这种片面性在前面已经有充分的说明。

第八十八条
现在已肯定，不仅仅是古典文科中学，而且连市民学校也必须进行有关多方面兴趣的教育，即必须考虑兴趣的主要相关类型。区别仅在于古典文科中学的学生并不需要马上接受职业训练。因此，市民学校偏重于现代文学与历史，不能给要求上进的学生全面地提供多种智力活动的辅助手段。类似的情况也适用于其他各种必须进行教育活动的初级学校。商贸学校、综合技术学校则有所不一样，简而言之，可以假定在这些学校中实施了完整的教育——凡能进行的教育业已进行过了。

因此，假如市民学校有一个正确的教学计划，那么就可以像在文科中学中展示的课程一样，证明我们至少可以通过这种计划尝试防止很大的片面性，即在忽视那主要的六类兴趣中的某一类的情况下可能产生的那种片面性。

【评注】如何避免选修系统中的片面性，已经在先前得以讨论。（见第六十五条）

第八十九条
但是，没有一种教学能够防止在任何一类主要兴趣中产生的特殊片面性。假如观察、思考、美感、同情、集体精神和宗教崇敬有一次被激发起来了，那么即使在小范围的对象中，也仍然应给个人提供机会去进一步扩展各种对象的数量与种类。对于有才能的人，尤其是对于天才来说，我们也许可以通过教学使其对周围的事物形成必要的观点，让他们看清别的有才能者与天才究竟在别的地方有什么成就，但是必须保持自己的特点，且对自己负责。

此外，并不是所有上面提到的片面性都是同样有害的，因为并不是所有兴趣都在同样的程度上相互排斥。虽然任何一种片面性都会使人变得相当傲慢，但是这种倾向并不完全相同。

【评注】鉴于多方面兴趣的观点，我们为什么要开发选修课程呢？答案是，在小学和部分初中教育中，不加区别的选修是绝不允许的。在中等教育中唯一理性的选修，已经在前文得以讨论（见第六十五条），是在一组相似学科中进行选择。在这种方式下，考虑到学生的目标和能力，就保证了必要的多方面性。高等教育的情况则截然不同，但是这里的选择和多方面性是可以调和的。高等教育是一些学科分支的“比较性研究”。因此，例如在社会学研究中，整个希腊文明备受关注，现在细分为政治历史、艺术、教育以及哲学。学生想要彻底地学习这些科目中的任何一门，都需要对希腊生活的全貌进行比较性研究。当然，并没有必要学习所有的科目。这种原理适用于任何一个重要的国家或时代。任何一种文化的学习从整体视野出发都会创造杰作。

在科学中也是如此，通过比较的方法来详尽地研究生命的典型形式，就给你提供了切入相关生命科学的洞见，同样也能涉及物理科学和化学科学。因此，从很大程度上来说，无论是生物学、物理学还是化学，只要我们运用了高等教育中的比较方法，那么我们就是在研究自然科学。因此，在学院或者大学，大量的选修课程是合理的。单一的课程设置会忽略整个社会科学或自然科学研究。

第九十条
在时间与机会有利的状况下，如文科中学与市民学校所具有的那样，众所周知，我们可以不局限于最初的兴趣刺激。而问题是：如何继续发展已激发起来的兴趣？ 

在这方面并不缺少教材，我们必须有所选择与整理。一般来看，上述说明对于多方面性的条件与兴趣的条件是适用的。那就是：从简单向综合发展，考虑无意注意的可能性。但在应用这些原理的过程中，我们不能掩盖特定的需求与困难。

第九十一条
经验材料（语言、历史、地理等方面）要求表象的一定组合、顺序以及它们的交织。就单词而言，即便是非常复杂的词组，也都是由词干和词形变化与派生的成分组成，而后又进一步分化为单个的语音。历史有它的时代顺序，地理有它的区域交织网络。心理再现规律决定了记忆与保持的过程。

母语对理解外语会起到中介作用，但是它同时会干扰外语的发音和对外语词汇的适应。此外，要持续很长时间之后，少年儿童才会了解这样的思想：那些现在与过去同我们说话不一样，而此时此地我们将关心起他们来的人，现在与过去都生活在非常遥远的地方和非常遥远的时代。教师方面最常见的，同时也很有害的误解是，似乎因为教师表达清楚了，所以儿童就应该理解，殊不知儿童的语言能力只能慢慢地发展。这些障碍是必须克服的。就空间距离这一点来看，地理知识将有助于克服这一障碍。但是，平原地区的居民缺少对山区的直观概念，而在山沟里长大的人缺少对平原的直观印象，大多数学生缺乏对海洋的具体观念。地球是一个球，它绕着它的轴自转，又环绕着太阳公转，这些让儿童听起来更像是一个童话，而不是一个事实。甚至有些受过教育的青少年会对行星系学说产生怀疑，因为他们不理解人们是如何知道这种行星系的。我们必须阻止这些不必要的障碍积聚起来。对于历史来说，也许古代遗迹可以作为起点，假如要使青少年在早期了解古代犹太、古代希腊与古代罗马的时代和位置，那么这种材料就必须是非常丰富且历史悠久的。在这方面只有那种能激发起非常活跃的兴趣的故事才有用。这种描述将为想象早已消逝了的远古时代提供支持，但是还缺少对远古时代与我们所处时代之间的年代距离的正确估计。这种估计只有逐步通过穿插讲述来获得。

第九十二条
在自然界，在人事方面，在语言构造中，以及在宗教学说里，一般来说，凡是可以让人依照一般规律认识或猜测到某种联系的，都可以用来锻炼思维，乃至激发思辨的兴趣。学生到处都会碰到一般概念、判断与推理，甚至在最常见的课堂学习、普通的算术和语法方面也是如此。但是学生往往会依赖个别的、熟悉的和感觉到的东西，抽象对他来说相当遥远，甚至绘制给他看的几何图形对他来说也是些个别的事物，其一般意义是很难掌握的。在学生的思想中，一般是排斥特殊的；但反过来，熟悉的事物在他的习惯性思维中是以具体的形式反映出来的；至于一般规则，在其脑中几乎只保留了用来说明这些规则的语句。假如他应当做出推论，那么他在思考下一个前提的时候总会忘记现在这个前提，我们必须一再地从头开始讲，举例来解释概念，归纳出普遍原理，把概念区分开来，联合起来，渐渐使各种命题相互接近。假如中间概念恰好在前提中融合在一起，那么它们一开始只是松散地联合，相同的命题往往被遗忘；假如我们不想抹杀兴趣，就不能老是加以重复，而不去激发学习它们的兴趣。

既然遗忘是不可避免的，那么在一段时间中暂时忘却大部分通过洞见学到的内容，之后再通过别的途径复习主要内容，这种方法就是明智之举。假如在普遍原理成为专业命题之前，在把这些原理与一系列推论结合起来以前，初步的预备性练习已能够使学生在个别事物中看到一般规律，那么这种练习就已达到了它的目的。在初步指出共同的特征与系统地教授其合理的联系之间不能缺少联想（见第六十九条）的过程。

第九十三条
虽然我们可以通过其他一些兴趣，也可以通过激发起来的情绪来引起审美的注意，但是艺术本身只能在心灵相当平静的状态下发生，以使它能够确切而清晰地理解同步产生的美，能够体验相继出现的美所对应的精神活动。我们必须提供学生容易理解的美学对象，但是也不可避免地去推动学生沉思，但似乎应当驳斥不适当的意见，尤其是拒绝损害那种具有审美价值并值得钦佩的对象的行为。模仿——尽管开始是很不成熟的，包括临摹、跟唱、大声跟读和以后的改写，这些都是审美注意的标志。对这种模仿可以加以鼓励，但不要加以表扬。在审美教育中产生出来的真正的审美热情，是很容易因为强化技巧而毁灭的。过犹不及。我们不要把属于较高教育阶段的艺术作品放到低年级去教，同时我们也不应当强求学生做出艺术判断与批评。

第九十四条
同情的兴趣比感官世界中上述经验的兴趣更加依赖社交与家庭生活。假如社会环境经常变化，那么儿童走到哪里都不会彼此亲近。哪怕只更换教师与学校也是有害的，因为学生会按他们的方式进行比较；不能持久的威信作用不大，摆脱束缚的冲动在此不断增长。因为教学本身必须经常改变形式，以致使得教师看上去是有区别的，所以这种教学更加不能消除这种糟糕的现象。但是，历史的教学应当让学生感到对历史人物与事件值得具有同情心，这是更加必要的。出于这个对整个教育来说都很重要的原因，我们不应该让历史编写得看上去像年代学的轮廓那样，并要特别注意在儿童早期的历史教学中不应出现这种情况。整个历史以后对学生造成什么印象，这多半取决于这种早期的历史教学。

不用说，宗教教学应该使人明白人类对宗教的依赖性，我们也希望它使人的心灵不至受到冷落。但是，历史教学必须与它合作，否则宗教教学就显得孤独，并且有可能不恰当地干预其他方面的教学。