《我们如何思维》是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威（John Dewey，1859—1952）的代表作之一。

本书主要探讨人类思维的本质和思维训练的方法问题。杜威结合日常生活中的诸多实例，在书中首先着重分析了思维的概念以及思维训练的意义，然后从逻辑学角度阐释了归纳、演绎、判断、具体思维和抽象思维、经验思维和科学思维等思维方法，最后从课堂教学中的活动、语言、观察等视角介绍了思维训练的科学方法。

该书曾于1925年被胡适、潘家洵、李小峰、邵元冲、杨四穆、罗德辉和许昂若等海内外名流学者列为“青年必读书十部”之一。即便现在读来，它对我们的学校教育和教学方法的改革也依然具有重要的启示意义。它不仅有助于教师和家长根据儿童思维的发展规律训练孩子的思维习惯和能力，而且有助于各行各业的人士掌握思维的特性，运用科学的训练方法提升自身的思维能力。

《我们如何思维（汉英双语版）》由我国著名心理学者杨韶刚教授和其弟子刘建金博士联袂翻译，杨韶刚教授还倾情撰写了上万字的“译者导读”。该书既适合高校教育学、心理学、哲学等专业的师生学习和使用，也适合广大中小学教师和家长，以及对思维训练感兴趣的其他人士阅读。

万千教育策划的“世界教育经典名著丛书”之一。译者杨韶刚教授倾情撰写的“译者导读”有助于读者更好地理解和把握杜威的思想体系以及本书的精华内容。双语版的形式使本书既适合对思维训练感兴趣的人士阅读，也适合作为高校相关专业的名著选读和专业外语学习的文本。                    

该丛书还包括《民主主义与教育）》（中文版，杜威著，陶志琼译）、《民主主义与教育》（英文版，杜威著）、《经验与教育（汉英双语版）》（杜威著，盛群力译）、《教育的目的（汉英双语版）》（怀特海著，靳玉乐和刘富利译）、《童年的秘密（汉英双语版）》（蒙台梭利著，郑福明译）、《课程与教学的基本原理（英汉对照版）》（泰勒著，罗康等译）、《儿童教育心理学》（阿德勒著，杨韶刚译）、《爱弥儿（精选本）》（卢梭著，檀传宝等译）、《教育漫话·理解能力指导散论》（洛克著，郭元祥等译校）、《教育论：智育、德育和体育》（斯宾塞著，王占魁译）、《教育学讲授纲要》（赫尔巴特著，德加谟评注，盛群力和赵卫平译）等。                                                               

约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国早期机能主义心理学的重要代表，美国最著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。

他出生在佛蒙特州，1879年毕业于佛蒙特大学，1884年在霍普金斯大学获得博士学位。1884—1888年，1890—1894年在美国密歇根大学，1889年在明尼苏达大学教授哲学。1894—1904年在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任，1902—1904年任该校教育学院院长。1904—1930年，任哥伦比亚大学哲学系教授。曾担任美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896—1903年创办了芝加哥大学实验学校作为其教育理论的实验基地，并任该校校长。

杜威的主要著作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童和课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909）、《教育上的兴趣和努力》（1913）、《民主主义与教育》（1916）、《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1925）、《确定性的寻求》（1929）、《教育科学的资源》（1929）、《旧个人主义与新个人主义》（1930）、《我们怎样思维》（修订本，1933）、《教育与经验》（1938）、《自由与文化》（1939）、《价值的学说》（1939）、《人的问题》（1946）等。

译者导读

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是一位享誉世界但又颇具争议的实用主义哲学家、机能主义心理学家和进步主义教育思想家。他的思想轨迹也是从哲学研究起步，因受威廉·詹姆斯等人影响，他转向心理学研究，最后又将其哲学和心理学观点运用于教育学研究和教育实验。此外，他的研究还涉及政治学、社会学、美学、逻辑学和宗教等，他是一位在社会科学诸多领域都影响深远的学者。

本书《我们如何思维》（How We Think）是杜威于1910年在美国哥伦比亚大学工作期间，由波士顿的D. C. 希斯出版社出版的一本名著，但其前身是最早于1903年在《初等学校教师》杂志上发表的系列文章，是对他1903—1906年在芝加哥创办的实验学校的一些理念的总结。

早在20世纪20年代，我国学者胡适、潘家洵、李小峰、邵元冲、杨四穆、罗德辉及许昂若等人就把这本书列为当时“青年必读书十部”之一。即便现在读来，这本书对我们的学校教育和教学方法的改革依然具有重要的启示意义。

本书以实用主义哲学为思想基础，以教育学思想和教学实践为平台，探讨了教学过程中的思维方法。它由三部分组成：第一部分“思维训练的问题”，着重分析了思维的概念内涵，思维训练的必要性、自然资源，学校环境与思维训练的关系，以及思维训练的手段和目的等；第二部分“逻辑的探讨”，着重从逻辑学角度对完整的思维活动做了分析，阐释了归纳、演绎、判断、意义、具体思维和抽象思维、经验思维和科学思维等逻辑推理和思维方法；第三部分“思维的训练”，着重从课堂教学中的活动、语言、观察等视角分析了思维训练的科学方法。虽然其中的很多内容和案例源自100多年前的美国，但对我们今天的教育仍然具有不可小觑的启示价值。

一、丰富多彩的人生轨迹

约翰·杜威于1859年10月20日出生于美国佛蒙特州伯灵顿市一个杂货商人家庭。杜威小时候并不太聪明，而且有些害羞，但喜欢读书为他后来的学术成就奠定了良好的基础。在童年时代和少年时代，杜威十分喜爱读书，但对传统学校教育采取死记硬背的方法感到厌烦。因此，在他所受到的中小学教育中，最重要的部分是在课堂外面获得的。这种早期思想的印记在本书的字里行间依然可以看到。1875年中学毕业后，他在将满16岁的时候进入佛蒙特大学。大学时期，杜威修读过希腊文、拉丁文、解析几何及微积分。从大三开始，他逐步涉猎自然科学课程，到大四时，他更广泛地接触到人类智能的领域，开始对哲学产生兴趣。1879年，杜威以优异的成绩从大学毕业后，先后任教于宾夕法尼亚州南部石油城的一所中学和佛蒙特州的一所乡村学校。在这段时间，他阅读了大量的哲学书刊，尤其是当时美国圣路易斯派的《思辨哲学杂志》，这对杜威早期哲学思想的形成产生了重大影响。他在这份刊物上发表了《唯物主义的形而上学假定》等三篇哲学论文，这使他深受鼓舞。1882年，他进入约翰·霍普金斯大学攻读哲学研究生学位。1884年，他凭借论文《康德的心理学》获得哲学博士学位。

1884—1894年，杜威在密歇根大学和明尼苏达大学教哲学。在这10年时间里，他的哲学观点与新黑格尔主义比较接近。他对当时刚刚诞生不久的心理学也很感兴趣，并且尝试将心理学研究与哲学研究结合起来。这对他最终走上实用主义哲学之路影响很大。1894年，他应聘去芝加哥大学担任哲学教授，先后担任哲学系、心理学系和教育学系主任。他在芝加哥大学任教的10年，是其思想发展最重要的10年。因为在这里他不仅创立了机能主义心理学，成为狭义的机能主义心理学芝加哥学派的主要代表人物，将实用主义哲学思想运用于心理学研究中，而且于1896年在这里创办了著名的实验学校。他提出的“教育就是生活，而不是生活的准备”，以及“在做中学”等教育学理念就是在这所学校里萌芽的。

1904—1930年，杜威在哥伦比亚大学任教，直至退休。在此期间，他曾担任美国心理学联合会（APA）会长。美国心理学联合会于1892年创立，杜威是第8任主席。1905—1906年杜威担任美国哲学学会会长。1915年，杜威参与创立了美国大学教授联合会，并且担任了第一任会长。1928—1952年，杜威担任美国进步教育协会名誉会长。由此可见，在哥伦比亚大学工作期间，他在哲学、心理学、教育学领域的重要地位已经得到了当时学术界的公认。

从1919年起，杜威开始频繁地到国外讲学游历。1919年他先到日本，然后在“五四运动”前夕来到中国。陶行知、胡适、蒋梦麟等杜威的及门弟子，代表江苏省教育会、北京大学和北京大学知行学会等五个团体，邀请杜威到南京、北京、上海等城市演讲。4月底，胡适专程从北京到上海迎接杜威夫妇， 1919年4月30日杜威夫妇到达上海。杜威先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适等人担任讲学的翻译。杜威夫妇原打算过了夏天就回美国，后来他们改变了计划，决定在中国停留一整年。或许是中国的“五四运动”引起了他们极大的兴趣，他们想看个究竟。哥伦比亚大学批准杜威休假一年，之后，假期又延长到两年。因此他总共在中国逗留了两年零两个月，即从1919年5月到1921年7月。在杜威回国之际，胡适写了一篇题为“杜威先生在中国”的短文，为他送行。这篇文章刊登在《东方杂志》和《民国日报·觉悟》上。文中说道：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的。”“我们可以说，在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的。”此后，杜威又先后访问了土耳其、墨西哥和苏联等国。在20世纪30年代后期，在陶行知的推动下，杜威曾联合美国学界名流，对因宣传抗日、争取民主而被捕入狱的中国“七君子”进行营救。他还在陶行知代写的《杜威宣言》上签名，支持中国的抗日战争。

杜威是一位多产的作家。他一生出版了30多部著作，近千篇论文，内容涉及哲学、伦理、教育、心理、逻辑、文化艺术、社会政治等诸多方面，其中社会政治领域的问题是他最为关注的。其主要著作有：《我的教育信条》，1897年；《学校与社会》，1899年初版，1915年修订版；《伦理学》，1908年初版，1932年修订版，与J. H.塔夫茨合著；《我们如何思维》，1910年初版，1933年修订版；《明日之学校》，1915年，与女儿伊夫琳·杜威合著；《民主主义与教育》，1916年；《哲学的改造》，1920年；《人性与行为》，1922年；《经验与自然》，1925年；《公众及其问题》，1929年；《对确定性的寻求》，1929年；《新旧个人主义》，1930年；《哲学与文明》，1931年；《艺术即经验》，1934年；《逻辑：探究的理论》，1938年；《经验与教育》，1938年；《今日世界的民主主义与教育》，1938年；《现代世界的智慧》，1939年；《自由与文化》，1939年，等等。据统计，自从1900年杜威的教育著作第一次在国外翻译出版后，至少已被译成35种文字。世界上很少有一位教育家能像杜威那样，有这么多著作被译成多种文字出版。1952年6月1日，杜威在纽约去世，走完了其历时93年的人生之路。


二、实用主义的哲学理念

虽然杜威著述颇丰、专心写作和善于思考，但是他不善言辞，文笔平平，因而不是一个善用文字表达思想的人。另外，他的教育思想和实践与其哲学和心理学思想密切关联，因此，读者要想深入了解本书的思想内涵，首先应该洞悉其实用主义的哲学理念。
杜威是从改造传统哲学出发进而开始其哲学研究的。前已述及，在哲学见解上，杜威早期继承了黑格尔的部分哲学思想，但由于进化论对其思想的冲击，他逐渐抛弃了19世纪德国黑格尔学派的绝对主义。他曾发表《从绝对主义到实验主义》的论文，论述了自己哲学思想改变的来龙去脉。1903年，杜威和米德等人共同撰写了《逻辑理论研究》一书。杜威将其称之为工具主义学派的“第一个宣言”，这标志着杜威开始抛弃新黑格尔主义而完全转向实用主义。例如，杜威否认观念是完全固定不变的、静态的说法，认为观念自身并不是绝对的，而是可以变易的、动态的、具有工具性的指导效能，使人更能适应外在的环境。

杜威对“经验”的解释与传统的经验主义观点相反。传统的哲学观念认为，经验是知识，是主体对客体的一种认识。这意味着把经验看作不同于宇宙中其他部分的精神领域。这样一来，认知的主体、经验者和被认识的对象就被割裂开来。显然，把经验与自然、精神与物质割裂开来，是一种典型的二元论。杜威反对这种经验观。在他看来，除了认知的意义以外，经验的内涵还包含其他的性质，例如，个体感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验既是主体也是客体，是有机体和环境之间的交互作用，表现在环境中，就是对某一情境的整体反应。因此，杜威抛弃了传统哲学家所谓经验是认知形式的观点，而主张经验自然主义的观点。例如，父母送自己的孩子出国读书，这是当今中国经常发生的事情，双方对这种情境的经验感受，不仅仅止于认识到家人的远行，双方的经验中还包括很多其他的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为。这些经验的特质带有明显的生物与环境的色彩，使有机体与环境、主体与客体、经验和自然结合为一个不可分割的整体。

按照杜威的观点，既然经验是一个单一的、动态的、完整的有机整体，那么，经验就不可分割，而是存在各种相关。经验不仅与产生经验的情境相关，而且其自身就经历了绵延不绝的发展历程。例如，个体存在于环境之中，会不断地对环境加以“作为”（doing），而环境则会对个体的作为做出反应。杜威把这种反应称为“施为”（undergoing）。不仅人类在改造环境或主动适应环境时会对环境有所作为，而且环境也会对人类的行为做出反应。例如，农民引水灌溉农田，大自然就会给农民提供可耕之田，或增加了收获等，这就是环境反作用于人的一种施为。简言之，人类的经验就起源于这种作为与施为之间的交互活动。

杜威接受并发展了詹姆斯的意识流学说，主张经验的变动性。在他看来，经验不仅纵横相关，绵延发展，而且本身也是有机变化的。概括地说，经验具有扩张性、生长性、相关性和预测性。例如，人类对“水”的经验，会随着人们接触水的各种情境而不同。我们对“水”这个概念的了解，是从我们与水打交道的各种交互行动中习得的。

杜威把生物学的含义渗透到经验之中，阐释了经验的多元性。人类从生物与环境的交互作用中发现，经验应该是多元性的。第一，产生经验的情境、内容、关系等都来自生活，而生活又与每一个个体息息相关，因此经验是个人生活体验的一个单元。第二，杜威用工具主义（instrumentalism）的知识论观念，对经验做了新的解读，提供了一种新的理论，即经验是工具性的。第三，经验自身并非必然的价值所在。经验的价值在于能够替人解决生活中遇到的实际问题。生活的本质就是为了增进人类的生活经验，为人类提供更加丰富、有效的依靠，使人类从与自然的直接交往中获益。

杜威吸收了生物进化论的观点，从哲学上阐释了人的“历程”（process）发展观。从生物的演化来看，个体通过与环境的交互作用而使自己一直处在发展的历程中，因此，发展成为生物个体自身的目的。历程把发展的各个阶段连续性地结合起来。从某种意义上说，人的精神生活是一个连续的、历程式的发展，绝不可以割裂成为界限分明、各自独立存在的不同观念。因为“对经验进行的分析无非是一个抽象的过程，其结果是使作为整体的经验成为诸部分的一个聚合体，各部分之间的‘精神纽带’则消逝不见了；我们对经验要素的区分，纵使是必要的，也是不真实的，而且是人为的。”

杜威用这种历程式的发展观来解释名词，认为名词实际上是一种活动过程。例如：“健康”不是静态、固定的名词，而是包含着发展与变动的成分。个体要想获得健康，就必须从事各种活动，包括进行健康体检、熟读各种有关健康的书籍、培养各种健康的生活习惯、摄取有益健康的食物等。所有这些活动都是一个发展的历程，而并不只是一个静止的、认知的健康名词。人类要想正确地认识和理解健康，就应该掌握健康活动的历程，身体力行地从事各种活动，才能使“健康”这个名词得到具体的落实。
杜威把“经验”和“历程”视为其哲学思想的两个基本概念，从而导致他对知识做出了工具主义的解释。他反对传统的知识“旁观论”（The Spectator Theory of Knowledge），因为旁观论认为，人类之所以能够获取知识，是因为知识本身完全是客观的外界存在物，因而误以为知识独立于认知者之外，而知识本身可以绝对客观地存在着。显然，这种旁观论完全忽视了认知者与知识之间的关系，忽视了知识与认知者之间发生的交互作用。杜威坚持认为，我们应该从生物的立场来解释知识的由来，这才符合经验发展的事实。人类社会生活中充满了不安、疑虑、冲突和各种具有不确定性的因素，个体处在这样一种情境之中，必然会通过对情境的探究性认知来袪除这些不安、疑虑和冲突，从而使人与环境的关系保持确定与和谐。个体的认知就是通过这种探究而产生的。所以，知识只是解决人生困惑的一种工具。

杜威进而使用逻辑学的观点来解释知识的发生，认为其中包含如下具体的步骤：

①面对困惑的情境。从逻辑思维的过程来看，知识首先产生于令人困惑的不确定情境中。在这种情境中，个体能够感觉到某种迫切需要解答的困惑。②产生心理的张力。当个体面对困惑而不得其解时，必然导致心情紧张，竭力想要真切地了解导致困惑的实际情形。③确定解题的假设。个体感受到某一困难的情境，就想要确定这种困难情境的内容和原因，从而排除各种与该困难情境无关的成分和因素，这样才能提出一个可以解释的假设。④提出解决的途径。个体必须根据假设拟订一种或多种可能的解决方案，并且由此而提出可以采取的方法或步骤。⑤验证解题的效果。通过对上述实施步骤的具体落实或者通过实验等，检验这些方法或步骤是否可行，以及可以预期的结果如何。后来，杜威把这种哲学观运用在教育实践中，并结合德国赫尔巴特的教育哲学思想，提出了教学的五个步骤。这些具体步骤在本书中均有明确的阐述。

虽然知识是按照这种逻辑思维的顺序活动的，但由此而得出相应的预期结果则不是思维探究的最终目的。换句话说，当个体获得知识之后，探究并没有停止。既然知识具有一定的工具效能，那么，在个体获得知识之后，这种知识就成为他以后再获取新知识的一种工具。由此可见，我们不能把知识看成预先建立的绝对真理，而应视为个体与环境交互作用的结果。如果我们把知识运用在不同的情境中，那么就可能会产生不同的结果。因此，我们只能把知识作为一种参考，而不能完全套用在任何情境中。我们所获得的各种观念、规则、规范等都是有限的、有条件的确定性知识，而绝不能把它们视为可以解决所有问题的固定知识。杜威的这些观点虽然带有相对主义的色彩，但对于在教学中启发学生的心智具有积极意义。

三、机能主义心理学的领航者

机能主义心理学在美国有广义和狭义之分。广义的机能主义心理学是指受达尔文生物进化论和实用主义哲学影响的美国早期心理学家和哥伦比亚大学的卡特尔、桑代克和伍德沃斯等心理学家。狭义的机能主义心理学是指以杜威、安吉尔和卡尔为代表的芝加哥大学的心理学家。杜威是机能主义芝加哥学派的创始人。1896年，杜威在《心理学评论》发表了《心理学中的反射弧概念》一文。学术界普遍认为，这篇文章为狭义的机能主义心理学奠定了重要的理论基础。杜威在这篇文章中提出，反射弧是一个连续的整合活动。他反对以铁钦纳为代表的构造主义心理学家把反射弧分析成各个元素或分解为各个部分。在他看来，反射弧概念中的刺激与反应之间、感觉和运动之间并不存在一条鸿沟，尽管它们之间确有区别，但这种区别只具有机能的、处理方法上的意义。他认为，把反射弧中的行为再分成基本的感觉运动元素是没有道理的，就像意识不能从意义上再分为它的基本的构成成分一样。行为是连续的，无法分解成刺激和反应；感觉—运动行为是彼此连续地混为一体的。杜威认为，对行为进行人为分析的简化，会使行为本身失去意义。如果进行分析，那么最后所留下的一切东西只不过是存在于心理学家头脑中的抽象而已。杜威运用达尔文的生物进化论来解释人类的社会进步，认为有机体的机能就在于对环境的适应。例如，一个小孩子看到蜡烛的火焰（刺激物），就会伸手去抓（反应），火烧了手使他感到疼痛（刺激），导致他把手缩了回去（反应）。这是一系列的刺激—反应过程，是一个连续的反射弧。按照构造主义心理学的分析，这里并没有发生什么变化，儿童也没有学到任何东西。但杜威认为，被烧痛的感觉经验改变了儿童对火焰的知觉，以后他就会避开火焰。因此，所谓刺激和反应并不是截然分开的，而是相互关联的机能事件的序列。显然，杜威注意心理现象的整体，注意个体行为与整体之间的关系，从而为机能主义心理学提供了基本概念和理论基础。

   杜威对人的心理机能做了实用主义的分析。他认为，有机体不是刺激的消极接受者，而是积极感知者。因此，必须根据行为对环境的有意义适应来研究人的行为。研究心理学的最适当的课题就是研究有机体在其他环境中的功能。他的机能主义观点显然受到进化论以及他所倡导的实用主义哲学和工具主义哲学的影响，因为在他看来，思想是为了引起有机体对现实及其问题做出反应的活动而设计的，思维不可能脱离环境而存在。人类的心理活动就是对那些能使有机体生存、进步、起作用的适当行为做出有意识的反应。“因此，机能心理学就是研究有作用的有机体。”

从反对铁钦纳构造主义心理学的元素论出发，杜威认为，“心理只意味着一种机能。而机能又经常处于某种协调之中，而且只有从维持和再组织这种协调中才能获得意义。”也就是说，心理的功能主要在于协调个体与外界环境之间的关系，促进、维持二者之间的和谐统一。1906年，杜威的后继者安吉尔在美国心理学会议上发表演说，阐释了机能主义心理学有别于构造主义心理学的三大命题：①机能主义旨在发现心理过程是怎样进行的，以及完成了什么；②重视心理的基本功效，确认意识的作用在于协调有机体的需要与环境要求的作用；③研究心物之间的关系，探究心理与物理之间的可迁移性。这个演说被视为机能主义心理学正式诞生的标志。

受实用主义哲学观的影响，杜威的研究必然与人类的社会实践密切相关。杜威将其观点运用在儿童的心理发展上，阐发了其独特的儿童心理学思想。杜威认为，儿童具有独特的生理和心理结构。儿童的能力、兴趣和习惯都是以其原始本能为基础而建立起来的。儿童心理活动的实质就是促进其本能的发展。杜威明确指出，人的本能冲动“最初是自发的，而且没有一定的形式；它是一种潜能，一种发展的能力……它是一种独创的和创造性的东西；是在创造其他东西的过程中形成起来的东西”，显然，本能冲动才是儿童发展和教育的最根本的基础。在杜威看来，儿童身上潜藏着以下四种本能：

1．语言和社交本能。这是一种社交的冲动，它在儿童的交谈和交流中表现出来。儿童很乐意把自己的经验说给别人听，也很有兴趣听取他人的经验，例如，每个儿童都喜欢听童话、故事、寓言等，他会利用一切可以表达的方式与他人进行沟通和交流。语言本能是儿童社交表现的一种最简单的方式。杜威把这种观点与教育实践结合起来，阐发了他对语言交际功能的理解。“把语言的实际用途、社会用途与其理智用途区分开来，为学校中关于语言的问题提供了很大的启示。这个问题就是指导学生的口头语言和书面语言，使过去主要用于实践目的和社会目的的语言逐渐转变为有意识地传递知识和促进思想的一种工具。如果不抑制这些自发的、自然的动机—语言的生命活力、力量、生动性和多样性都归功于这些动机，那么我们怎么能够改变语言习惯，以便使它们成为精确的和灵活的理智工具呢？”

2．制作的本能。这是一种建造性的冲动。儿童开始总是对游戏活动和动作感兴趣，进而就有兴趣把各种材料制作成具体的形状和实物，并且使之符合他自己明确的设想和希望达到的目标。长此以往，儿童的建造活动就会逐渐发展成为一种习惯。杜威认为，制作的本能是各种本能中最重要的，因此，教师在教学中必须注重儿童的实践，让儿童从实践中学习，从实践中获得经验，这就是他后来提出的“从做中学”观点的思想肇始。

3．研究和探索的本能。这是一种探究性的冲动，它常常是建造冲动与社交冲动的结合。尽管在儿童时期还无所谓科学研究活动，但儿童总是喜欢观察和探究，例如，儿童从2岁左右就会不断地询问成人“为什么”。遗憾的是，成人却常常没有对此流露出喜悦之情，没有对儿童的探究活动给予物质或精神的鼓励，更没有或者根本无法运用已有的知识做出合理的解释。在很多情况下，成人往往置之不理，有些成人甚至还会不自觉地对儿童的探究进行语言上的嘲讽，对儿童幼小心灵的发展造成的伤害可谓大矣。
4．艺术的本能。这是一种表现性的冲动。儿童在绘画、造型、音乐等活动中表现出艺术方面的能力。杜威明确指出：“艺术起源于游戏，这是一种普遍的说法。无论这种说法从历史上看是否正确，它都说明了心理上的爱玩和严肃可以和谐相处，这就是对艺术理想的描述。当艺术家过多地专注于手段和材料时，他可能会获得绝妙的技巧，但不会获得出类拔萃的艺术精神。相反，当生动活泼的理念超过了已经掌握的方法时，虽然可以表现审美的情感，但是，这种表现艺术由于存在很多瑕疵，所以无法彻底地表现情感。当对目的的思考变得如此恰当，以至必须使之转换成得到具体表现的手段时，或者，当人对手段的注意，由于认识到它们为之服务的目的而受到激励时，我们就拥有了艺术家所特有的那种态度。这种态度可以在所有的活动中表现出来，尽管不是传统上所指的那种艺术活动。”
杜威还将儿童心理发展过程划分为三个阶段：

第一阶段，游戏期（4—8岁）。在这个阶段，儿童主要通过各种活动进行学习。如果儿童的每一种机能都能充分发挥作用，那就会成为一种习惯。儿童就不会再以孤立的方式进行活动。因此，在游戏中培养儿童形成良好的行为习惯在这一阶段至关重要。

第二阶段，自发的注意时期（8—10岁）。在这个阶段，儿童各方面的能力逐渐增强，活动的重点逐渐转移到更广泛的方面，其活动的协调性也日益完善。他们可以学习融合在直接知识中的间接知识，可以按照解决问题的需要控制自己的行为。因此，培养儿童持久的注意力应成为这一阶段教学的重要内容。

第三阶段，反射的注意时期（10岁以后）。儿童在这个阶段开始学习系统性和理论性的知识，因此，获得良好而稳固的学习习惯并掌握科学的思维方法是这一阶段的重中之重。

当然，杜威强调事物发展的整体性和连续性，因此，这些阶段是相互结合和重叠的，不能截然分开。如果我们没有看到心理机能的这种连续作用，那么，我们就不可能把儿童早期和后期发展的心理事实联结成一个活生生的整体。

杜威在专任哥伦比亚大学教职之后，基本上不再从事心理学研究，而致力于教育学和其他社会科学的探讨，因此他的心理学理论体系不是很完整。学术界普遍认为，他为机能主义心理学奠定了基本的理论基础，但没有在此基础上添砖加瓦，建造一幢心理学的高楼大厦。当然，这种状况也和当时整个西方心理学的发展背景有关，因为严格意义上的西方心理学是1879年由冯特在德国创立的。与哲学、物理学等学科相比，心理学还只是一个刚刚诞生的婴儿，即便杜威想把心理学这个婴儿“抚养”成人，在当时的情况下也只能是心有余而力不足。

杜威反对旧心理学把心理看作个人的所有物、看作知识和智力的心理学、看作元素分析的心理学，进而认为心理是固定不变的东西。杜威看到并深刻揭示了心理是社会生活的功能，注重心理与实际行动的联系，认为心理是一个生长的过程。他的心理学思想中有明确的整体观、效用观和动力观，这在当时确实为心理学的发展注入了新鲜而强大的动力，有助于扩展心理学的研究范围，促进心理学的日臻完善，为心理学日后成为一门对生活和实践具有巨大指导作用的学科奠定了坚实的基础。后来，杜威将这种机能主义心理学的观点运用于教育实践，成为美国进步主义教育的先驱。

四、进步主义教育的践行者

杜威是当时西方传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，也是20世纪初进步主义教育运动在美国的重要践行者和领军人物。1896年1月，杜威在芝加哥大学创办了一所实验学校，作为检验其哲学、心理学和教育思想的实验室。在历时8年的教育实验中，他逐步形成了系统的进步主义教育思想。他认为，当时美国的小学教育沿袭欧洲的形式主义课程，采用因循守旧的教材和教学方法，制定了诸多的清规戒律，使教育与生产、生活严重脱离。杜威创建了他的实验学校，为学校制订了明确的教育目标。他提倡从儿童的天性出发制定课程，也就是以四种本能（社交、制作、探究和艺术）为理论基础，促进儿童的个性发展。学生通过木工和织布等手工活动的作业把各门课程联结起来，通过三种智力活动—历史的或社会的研究活动、自然科学研究活动和思想交流活动，使各种作业保持平行。学校采用灵活多变的教学方法，促使儿童的本能得到恰当的表现，例如：手工劳动可以加深学生对社会的认识；鼓励学生采用观察、探究、调查和实验的方法可以培养学生的思维能力；在开学初师生一起讨论本学期的学习计划，通过合作设计让儿童始终处在教育的中心地位。儿童的经验成为课程和教材的依据。由于杜威的观点与芝加哥大学校长哈珀的意见不一致，导致杜威于1904年辞去芝加哥大学的教职，实验学校也宣告解散，因此，杜威未能将其教育思想延伸到中等教育，但这所学校的实验及其引发的思想影响是巨大的。概括地说，杜威的教育思想主要体现在以下几个方面。

（一）教育即“生活”、“成长”和“经验改造”

教育具有传递人类经验的功能，能够丰富人类经验的内容。因此，通过教育来增强学生的经验，指导其生活和适应社会的能力，这样就可以把教育与社会生活联系起来并促进生活的发展。广义地说，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。改造经验必须与生活紧密地联系起来，而且改造经验能够促使个人的成长，因此杜威便得出结论认为“教育即生活”“教育即成长”，教育就是“经验的改造”。

杜威认为生活是多种多样、丰富多彩的，其中包括儿童的生活、成人的生活、学校生活、家庭生活和社会生活。因此，教育不能脱离生活。杜威提出“教育即生活”的主要目的就在于想克服当时美国学校生活与家庭生活、社会生活相脱离的现状，使学校能够充分考虑到儿童生活的特殊性，使学校不再单纯地用成人的生活标准来要求儿童，不再单纯地用成人的活动模式去规范儿童。

有人认为，对儿童的教育是为其未来生活做准备。杜威反对这种观点和做法。在他看来，学校是一种独特的教育环境，但它绝非远离尘世生活的世外桃源。学校里的教育活动应该在一定程度上反映社会生活的基本面貌和形态。杜威主张把社会生活渗透在或者融合在学校生活中，因为学校就是一个社会的雏形。学生只有在学校里学会了适应社会生活的本领，走上社会之后才能更好地适应社会的生活和工作。当然，杜威也意识到外部的社会生活光怪陆离、纷繁复杂，学校生活应该创造典型、纯净、理想的社会环境，吸收社会生活中的健康因素，这样才能使儿童在良好、纯洁、健康的环境中接受正面的积极影响。

杜威批评当时美国的学校教育忽视儿童本性的发展，“儿童被置于被动的、接受的或吸收的状态中”“结果造成阻力和浪费”。他提出“教育即成长”的教育思想，旨在把儿童从被动、被压抑的状态中解放出来。他认为儿童的成长发展需要一定的内在条件，这种内在条件就是儿童的兴趣、本能、依赖性和已经形成的习惯。教育过程必须承认并尊重这种内在条件，促进儿童的健康成长。

杜威从其工具主义经验论的哲学观出发，提出“教育即经验的改造”的教育思想。杜威把经验视为有机体与环境之间的相互作用，经验遵循着两个基本原则：①交互作用原则；②连续性原则。把这种思想运用在教育上，就是把教育视为对学生的经验进行连续不断的改组或改造的过程。这种观点为其教学论奠定了理论基础。

（二）教育无目的论
实际上，杜威提出的“教育无目的论”是对当时美国社会的批判。在他看来，在不民主、不平等的社会中，教育的目的性是社会外力强加于受教育者的，是外在的、固定的、终极的教育目的。这种教育目的缺乏灵活性，不可能充分考虑儿童的本能与需要，也不能适应不断变化的外部社会现实。既然社会是变动不止的，那么确立这样的教育目的就只不过是一种理论上的虚构和假设。

杜威曾明确指出，“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。”换句话说，“教育就是成长；在它自身以外，没有别的目的。”显而易见，所谓教育无目的论并非真的没有目的，而是应该以儿童的成长为目的，这才是杜威提出的教育目的论。杜威提出以成长为目的的教育目的论，除了反对和批判传统教育对儿童发展的压抑之外，还要求教育必须尊重儿童的兴趣、本能和需要。教育首先要使个体能够维持生活，在此基础上，尽其所能地为社会服务，把儿童培养成符合社会要求的公民。由此可见，杜威的所谓教育无目的论仍然是有其阶级性的。

（三）教学论
杜威以教育即生活、教育即成长、教育即经验改造的理论为基础，以其实验学校为平台，对小学教育使用的教材和教学方法等提出了与传统教育不同的论述。

1．在教材的选择上，杜威建议“使学校科目获得相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体来讲，就是要把人类社会生活中各种基本的活动或事物引入学校，作为学校的教材。他反对传统教育以系统的文化科学知识的传授为中心，主张把一些经验性的主动作业，如园艺、烹饪、缝纫、纺织、绘画等引入学校课程之中。教材并非客观实际、科学知识的系统和逻辑的再现，教学法也不需要依据认识的规律，二者都应归结为：通过儿童直接、能动的活动而获得个人经验。那么，怎样才能使儿童把自己“从做中学”所获得的个体的直接经验转化为种族的间接经验呢？作为一位杰出的教育家，杜威敏锐地认识到个体的直接经验的局限性，也深知种族的间接经验在个人成长发展和经验改造中的重大作用。为了使教学适合儿童成长、发展的特点，杜威从机能主义心理学的立场出发，提出教材心理化的主张。为了实现这一目标，“就需要把各门学科的教材或知识的各部分恢复到原来的经验，它必须恢复为被抽象之前的原来的经验，它必须心理化”。杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。尽管杜威在其实验学校做了很多大胆的尝试，但是怎样才能把学生的直接经验组织成系统的知识，则是杜威始终想解决却一直没有解决的一大难题。

2．在教学方法上，杜威主张在活动中进行教学，这体现了其“在做中学”的教学原则。他认为，如果学校教育只让学生听课和读书，而不让儿童从事任何活动，那么，这样获得的知识是虚无缥缈的，是经不起实践检验的。杜威根据他对人的“思维”发展的研究，在《我们如何思维》一书中提出了培养和训练学生思维能力的五个步骤，这种科学思维方法也叫思维五步法或探究五步法，其具体程序是：第一，出现了某一问题或某一令人困惑的现象；第二，对事实进行观察、检验，对问题进行定位和解释；第三，形成某种假设或者某一可能解决方法的建议；第四，运用推理对其进行详细的阐释；第五，通过把它用作新观察和实验的向导而对精心阐述的观念进行测验。这种思维方法实际上就是杜威“在做中学”这一教学原则的具体体现。杜威的学生胡适曾将杜威的五个步骤概括为“悉心搜求事实，大胆提出假设，再悉心求证”。后来他又进一步将其简化为“大胆的假设，小心的求证”。胡适对杜威教学方法的这种概括曾在旧中国广为流传。

以杜威为代表的进步主义教育家十分推崇这种“在做中学”或“从经验中学习”的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个体差异，必须考虑儿童的需要，使儿童积极、主动地学习。他在《我的教育信条》一书中指出：“方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题，提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。”杜威认为儿童本性发展的一般特点是：“自动的方面先于被动的方面，表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉，我相信意识在本质上是运动或冲动的，有意识的状态往往在行动中表现自己。”以这种认识为基础，杜威强烈批判了只注重培养学生的推理能力、判断能力的传统教学方法，强烈主张采用“在做中学”的教学方法。这种教学方法具有鲜明的启发式教学的特点。首先，它注重使学生在活动过程中自行掌握学习的方法；其次，它注重发现式的学习，要求教师为学生创造一种适合的课堂情境，使学生通过各种活动和实际生活而获得知识和技能；最后 ，它强调教师的指导作用。教师不应消极被动地观察学生自发的活动，而应积极地参与到学生的活动中，并且在与学生的共同活动中给予学生恰当、有效的指导。从这个意义上说，教师在教的过程中要发挥主导作用，学生在学的过程中要发挥主体作用，两者的恰当结合才是最有效的教学方法。

（四）道德教育论
杜威把道德视为“教育的最高和最终的目的”。在他看来，“道德过程和教育过程是统一的。”因此，德育在教育中占有重要的地位。杜威极力主张道德是推动社会前进的力量。在道德教育的具体实施方面，杜威提出了如下主张：首先，“在活动中培养儿童的道德品质”；其次，结合智育活动以达到德育的目的；最后，正确的教育方法本身就具有道德教育的作用。

道德教育所要解决的根本问题就是协调个人与社会的关系，杜威指出，“一切教育的根本问题就是协调个人与社会的关系。因为从哲学上讲，道德教育的含义很深。最重要的是‘个性’与‘社会’的关系，道德教育不如旁的教育，它一方面发展个性，养成个人的知识、能力、感情，另一方面在发展之后，还须使社会的同情格外增加。所以问题在于，怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对于社会情愿尽忠、情愿牺牲。”显而易见，杜威把培养学生的民主素质视为道德教育的重要任务之一。他主张用新个人主义代替旧个人主义，强调必须使个人与社会关系保持协调一致。在道德教育的过程中，杜威强烈反对空洞的道德说教，主张道德教育必须为儿童提供健康成长的社会环境。他认为教育的道德性和社会性是相通的，因此，加强道德教育的根本举措在于为学生提供社会性的条件。在《教育中的道德原理》一书中，杜威把道德教育的原理分为社会和心理两个方面。前者是指学校道德教育要创设一个社会性的情境，要有社会性的道德教育内容和目的；后者是指学校道德教育必须以学生的本能冲动、道德认识和道德情感为基础。“归根到底，民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。”

（五）儿童中心论
通过对当时美国传统教育的批判，杜威提出了“儿童中心主义”的教育思想。在杜威看来，在传统的美国教育中，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的有机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因此，这种传统的教育有一个明显的弊病：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给尚在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，但它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的重心放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，那么，儿童就只能接受“训练”“指导和控制”，甚至遭受到“残暴的专制压制”。杜威大声疾呼，要祛除这种教育的弊病，其根本的出路在于实现教育重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”或“进步主义教育”，也就是“以儿童为中心”的教育。

通过以上对杜威的解读，我们或许可以清楚地看到，在杜威探索现代教育的整个生涯中，在他的学术研究走向成熟的过程中，在他构建实用主义教育思想体系的过程中，他的大学时代和教授生涯起着重要的甚至可以说是决定性的作用。他所就读和工作过的大学包括：佛蒙特大学、约翰·霍普金斯大学、密歇根大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学等。他在芝加哥大学创建的实验学校，对其教育思想的形成起到了某种积极的验证作用。正是在这一系列哲学、心理学和教育学的教学和研究过程中，杜威的学术思想日臻成熟。这种成熟性不仅表现在哲学上，而且表现在心理学研究和教育实践上。也正是在这一系列发展的过程中，杜威才从美国走向世界，不仅成为美国著名的教育家，而且成为世界著名的教育家。

纵观杜威的心路历程可以发现，他敏锐地意识到美国社会生活的变迁，深刻地批判了传统的美国学校教育。以此为基础，他充满热情地从事教育革新，提出了一系列教育思想，创建了一个庞大的教育思想体系，对美国和世界都产生了深远的影响。一直到1952年去世前，杜威始终不渝地在进行“现代教育”的探索。在杜威93年的人生历程中，他追求的是一种理想的教育。尽管时至今日，杜威的这种教育理想还没有完全实现。在庆祝杜威90岁生日的庆典上，他自己也清醒地认识到，这个庆典活动的意义并不在于重温过去的岁月，而在于展望未来的工作。教育的事业任重而道远，教育理想的实现需要一代又一代人的艰苦努力。愿读者在阅读《我们如何思维》这本书时，能获得深刻的思想启示。

承蒙中国轻工业出版社“万千教育”和“万千心理”总策划石铁先生的盛情邀请，我和我的博士生—广东外语外贸大学英语教育学院刘建金老师一同翻译了这本书。本人负责“译者导读”的撰写、前言和第十二章至第十六章的翻译，刘建金负责第一章至第十一章的翻译。译著完成后，我们相互校对了对方的译稿。“万千教育”编辑部的吴红主任给予了具体而耐心的帮助和指导，使我们获益匪浅。值此出版之际，我们对所有为本书付出辛勤劳动的人深表谢忱。尽管我们尽力保证译文能够准确地表达杜威的思想，但仍然会有各种不尽如人意之处，恳请学界同人不吝赐教。

杨韶刚
广东外语外贸大学
2016年1月5日

一、判断的三个要素

良好的判断
对特定事件具有良好判断力的人一定是一个接受过教育和训练的人，而无论他的读写能力是怎样的。如果我们的学校培养出的学生都有这样的心理态度，对他们遇到的各种事务都有良好的判断力，那么，与有的学校培养出的学生只有大量的知识或在某一方面拥有高超的技能相比，前者要比后者更有意义。要知道什么是好的判断，我们首先要了解什么是判断。

判断和推理

很显然，判断和推理之间有着密切的关系。推理的目标是对某一情境做出恰当的判断。推理的过程是由一系列部分的、尝试性的判断构成。那么推理的要素和与它相关的术语是什么呢？通过考察最初使用“判断”（judgment）这个词的操作活动，我们很容易得出它的主要特征。“判断”最初是指对具有法律争端的事件做出权威的决定—即法官的判决。它有三个主要特征：①存在争端，同一客观情境包含相反的观点；②确定并详尽解释这些诉求，对引证的事实进行筛选，以便给诉求提供支持的过程；③最终做出决定或判决，结束争端事件，也成为判定未来案例的规则或原则。

不确定性是判断的前提

1．除非存在什么可疑的事物，否则我们对情境能了如指掌。只要看一眼就能明白，也就是说，此时人们只有理解、知觉、认识，而没有判断。如果事情自始至终都不能确定、难解和模糊不清，有一种不合理的神秘性，那么也不会产生判断。但是，如果事情暗含着模糊、不同的意义、有多种可能的解释，那么这时就会有某个争议点，有一些利害攸关的事实。疑惑以争端、争议的形式出现，各方都在为得出一个有利于自己的结论而互相争论。交由法官审判的案例清楚、完整地证明了如何解决这种存在多种解释的争端。任何试图通过理智清除情境中的可疑因素的事例都表现出这些相同的特征。当看到远处有一个模糊不清的物体在移动时，我会自问：“那是什么？是一阵被风卷起的尘土吗？是一棵树枝摇曳的树吗？还是有人在向我打招呼？”整个情境中的某一事物都会使人联想到所有这些可能的意义。这些意义中可能只有一个是正确的，也可能都不正确，但这件事情肯定有某种意义。在这些联想到的可供选择的意义中，到底哪一种理解是正确的呢？我们知觉到的事物实际上意味着什么呢？怎样来解释、判断、评估和处理这一事件呢？每一种判断都源自诸如此类的情境。

通过判断来确定事件

2．  在听取争端和审讯时，即对几种可能的申诉进行权衡时，通常会分为两派。在某一具体情境中，一派可能比另一派更为显著。在考虑法律争端时，这两派均一方面仔细筛查证据，另一方面选择可用的规则—它们是案件的“事实”和“法则”。判断通常包括：①确定既定案件中的重要资料（相当于归纳）；②详细阐释由原始资料联想到的概念或意义（相当于演绎）。我们经常会问下面的问题：①在做出某种解释时，情境中的哪些方面具有重要意义？②作为一种解释方法来使用的概念，其完整的含义和影响是什么？这些问题是紧密相关的，对一个问题的回答有助于解答另一个问题。然而，为方便起见，我们分别来进行讨论。

（1）通过选择事实作为证据

（1）在每一个实际发生的事件中，有很多细节属于这个事件的一部分，但与当前的问题没有太大的关系。经验的所有部分都展现出来了，其作为标记或证据的价值却远远不同。事件不会标上 “这个很重要”或“这个不重要”的特征标签，也不存在强度、生动程度或显著程度等可靠的标准来表示和证明特征的价值。引人注目的事情在特定情境中可能完全没有意义，对理解整个事件极为关键的因素可能很普通，甚至是隐藏的（参见第61页）。而不重要的特征则会起干扰作用，它们看似为事件的解释提供了线索，而真正有意义的特征从表面根本看不出来。因此，需要对涉及感官的情境或事件进行判断，要进行排除、驳回、选择、发现或阐明。在得出最后的结论之前，所有的驳回和选择都是暂时的或有条件的。我们希望或相信所选择的事情，能为解释事件的意义提供线索。但是，如果这些事情并不能使人联想到某个接受和包括它们的情境（参见第66页），那么我们就要重新组织资料，即案例中的事实。我们理智上所说的“案例中的事实”是指那些在得出结论或做出决定时能作为证据使用的事件特征。
选择证据的专业性

对事实的选择、驳回或者对事实的确定并没有固定的规则可循。正如我们所说，它有赖于判断者良好的判断能力、良好的感觉。要想成为一个好的判断者，就要有一种感觉，知道如何从复杂情境的各种特征中，挑选出相对能标示或预示事件价值的因素；知道如何放弃没有价值的事情；知道要排除哪些无关因素；知道要保留哪些有助于获得结果的因素；知道哪些因素是对困境有帮助的线索。 可以与“分析”进行比较。 在普通事件中，这种能力被称为技巧、机警、聪明；在更重要的事件中，这种能力被称为洞察力、敏锐。这种能力在一定程度上是一种本能或是与生俱来的，但它也是过去长期积累类似活动的结果。有了这种能力，就可以抓住可作为证据或有意义的事情，而把其他事情放在一边，这就是专家、内行和法官的特点。

直觉判断
穆勒引用了下面这个值得注意的案例，把它作为极其敏锐和精确的一个例子，据此可以形成从情境中找出具有重要意义的因素的能力。“一位苏格兰制造商以高薪从英格兰聘用了一位染工，这位染工以染色技术精湛而闻名，因此制造商希望他能把这一技术传授给其他工人。这位染工来了，但是，他是用手一把一把抓来对原料进行配比的（他使染色很出彩的秘密就在于此），而不是用称重的方法。这位制造商试图让他改变这种手工的方法，而使用相应的称重的方法，这样，就可以确定他这一独特的加工方式的一般原理。但是染工发现自己根本做不到这一点，因此，他无法将这一技术传授给其他工人。经由这种基于个人的染色经验，精湛的染色效果和他用手把握染料的触知觉之间便建立了一种关系。而且，他能在任何特殊的情况下都能凭直觉推断出应该使用的方法，以及由此会产生的效果。”对各种条件的长期思考、对事物的疯狂迷恋、对丰富经验的完全理解，都能够产生这些判断，我们将之称为直觉。这些判断是真正的判断，因为它们建立在理智的选择和评估的基础之上，以解决问题作为控制的标准。是否具有这种能力是行家能手和仅凭脑力、笨拙而不熟练的人之间的差别所在。

这就是判断能力最完美的形式，它从决定性的材料中得出结论。但是，在任何情境中，这种能力都伴有一定的情感；我们经常暂时性地选择某些特征，看看强调它们会导致什么样的结果；我们做出最后选择的意愿被暂时搁置；如果其他特征能产生有助于解决问题的联想，那么我们就会坚决地否定某些因素，或者作为证据的图式把它们放在一个不同的地方。机敏、灵活、好奇是一些基本的性质，武断、固执、偏见、任性、墨守陈规、愤怒和轻率对判断具有毁灭性的打击。

（1）通过选择恰当的原则来确定事件.

（2）对资料的选择当然是为了控制联想到的意义的形成和解释，根据这种意义，资料才能得到解释（参见第63页）。因此，概念的形成和事实的确定是同时发生的。对所用资料的深思熟虑使脑海里涌现出很多可能的意义，可能的意义发展成为对资料有更多具体意义的内涵，被丢弃或者被暂时接受和应用。我们尝试去解决问题的时候，脑海中并非一片空白。我们用某些习得的习惯性的理解方式，用以前形成的各种意义或至少可以引出意义的经验去解决问题。如果在某些情境中某种习惯反应可以直接发挥作用，那么我们很快就能掌握其意义。如果这种习惯受阻，不能轻易地得到应用，那么存在争议的事实的某种可能的意义就会自行表现出来。没有什么严格和固定的规则能确定联想到的意义，就是我们应该追寻的正确的意义。个体自己的好的（或者坏的）判断就是向导。任何观念或原则都不会自动标上“在这个情境中请使用我”这样的标签—就像《爱丽丝梦游仙境》里的魔术蛋糕上刻着“吃我”一样。思考者必须自己做出选择和决定，而且其中总是存在一定的风险。因此，谨慎的思考者总是小心地选择主题，即通过随后的事件对其进行证实或证伪。如果一个人不能明智地判断哪些因素是对复杂或疑难问题的解释，即使他通过努力学习积累了大量的知识，对解决问题也无济于事。因为学习不代表有智慧，拥有知识也不能保证可以做出良好的判断。记忆如同防腐的冷藏室，里面储存着大量将来可用的意义，但判断只是选择和采用适合某种紧急情况的意义—如果没有紧急情况（某些或轻微、或严重的危机），那么就没有判断的必要。即便是用抽象的方法确立的严密而牢固的概念，最初在解释事物时也只是一个候选者。只有在指明黑暗困境的出路、解决难题、协调差异方面比其对手获得更大的成功时，它才能被选择或者被证明是一个有效的观念，适合于解释这种情境。

判断结束于做出决定或提出声明

3．一个判断形成后，它就是决定。这意味着争议中的问题结束（或得出结论）。这种决定不但能解决特定的问题，而且为将来处理类似事件提供了固定的规则或方法。这就像法庭上的判决不但终止了当下的争端事件，而且为将来解决其他事件确立了范例。如果后来的事件没有对这种已经确定的解释提出异议，在其他情境中的那些特征也没有显著差异，致使这种解释不再适用于此类情境，那么就可以形成有利于解释类似情境的推测。判断的原则就是以这种方式逐渐建立起来的。某种解释方式就被重视起来且获得了权威性。简言之，意义被标准化了，它们变成了逻辑的概念（参见第94页）。

二、观念的起源与性质

概念是运用于判断的推测

我们现在讨论与判断有关的观念（idea） “观念”这个术语常被用来指：①纯粹的幻想；②被接受的信念；③判断本身。但是，从逻辑上讲，正如文中所解释的，它是指判断中的某个因素。。 模糊情境中的事件暗示另外的事件才是其意义。如果我们马上接受了这一意义，那么就不存在反思性思维，也不存在真正的判断。这样，思想之流就被武断地截断了。教条式信念，连同与其相伴的全部危险就会发生。但是，如果我们把联想到的意义暂时搁置起来，进行考察和探究，那么真正的判断便会产生。我们停下来思考，不急于（de-fer）得出结论，只是为了使推理（in-fer）更彻底。在这一过程中，我们只是有条件地接受意义—在考察之后才接受意义，这样，意义就变成了观念。也就是说，观念是根据意义是否适于对某一复杂情境做出决定时所暂时持有、形成和应用的意义，是一种判断的工具。

或解释的工具
我们不妨回想一下前文提到的远处有模糊的东西在动的例子。我们不知道那是什么东西，即我们不知道那个模糊的东西有什么意义。一个人挥舞着手臂、一个朋友向我们挥手示意，这些都暗示着某些可能的意义。马上接受其中任何一种意义都会终止判断。但是，如果我们只是把暗示的意义当成一种联想、一种假设、一种可能，那么它就变成了一种观念，具有以下特征：①只是一种联想、一种推测、一种猜想，或者用更学术化的话语来说，我们称之为假设或理论。也就是说，它是一种可能存在的但还不能确定的解释方式。②虽然不能确定，但它具有操作的空间。也就是说，它具有指引探究和考察的空间。如果模糊不清的事物意味着一个朋友在招手，那么，我们通过仔细的观察就应该发现其他一些特征。如果是一个人在赶一头难以驾驭的牛，那我们应该发现另外一些特征。我们不妨看看是否能找到这些特征。如果只是不能确定，那么这种观念就会使探究无法进行；如果是确定无疑，那么这种观念也会阻止探究；如果是不能确定的可能性，那么这种观念就会为探究问题提供一种立场、一个平台、一种方法。

虚假观念
因此，只有在倾向于解决问题的反思性考察中，作为工具的观念才是真正的观念。假如我们现在的问题是让学生掌握“地球是球体”这个观念。这和把“地球是球体”的知识（作为一个事实）教给学生是不同的。教师可能向学生展示（或让学生回忆）一个圆球或地球仪，然后一遍遍地告诉学生，地球像这个东西一样是圆的。学生日复一日地重复这种说法，直到能把地球的形状和圆球的形状在心中联系起来。但是，他并没有因此而获得“地球是球体”的任何观念。他最多获得的是某一球体的一种形象，并最终通过与他脑海中球体的形象进行类比而得出地球的形状。要掌握“地球是球体”这一观念，学生首先必须意识到在观察到的事实中，有一些令人感到困惑或混乱不清的特征，使他能够联想到“球形”这个观念，作为解释这种现象的一种可能的方法。只有使用解释资料（事实）的方法，使资料有更丰富的意义，球体才会变成一个真正的观念。有时候形象可能很生动，但这并不等于观念；有时候形象可能模糊、转瞬即逝，但如果能激发和引导对事实的观察，明确事实之间的关系，那么它就是一种观念。

观念提供了唯一的替代方法，即“试错法”
符合逻辑的观念就像是为了开锁而配制的钥匙。用一块玻璃把梭子鱼和它平常捕食的小鱼分隔开来—所以你瞧—梭子鱼会不停地用头撞击玻璃，试图吃到食物，直到把自己弄得筋疲力尽，它才会意识到自己是吃不到食物的。动物是通过这种“尝试法”来学习的（如果它们存在学习的话）。它们随机地先做一件事情，再做另一件事情，然后把那些碰巧成功了的事情保存下来。固执愚蠢的人和善于从代价很高的教师—偶然经验那里学习，用观念（亲自尝试过后接受的联想意义）有意识地指导自己的行动，便成为他们唯一的选择。
它们是间接的攻击方法。

值得注意的是，很多形容智力的词语都暗含着迂回、委婉的活动这个观念—常常带有某种道德倾向的暗示性。直率、热忱的人在某些方面会直来直往—暗含着愚笨的意思。聪明的人巧妙、精明（不诚实）、狡猾、敏感、灵巧、滑头滑脑、诡计多端—包含一种间接的观念。 参见：沃德（Ward），《文明的心理因素》（Psychic Factors of  Civilization），第153页。 观念是一种通过反思来回避、绕过或越过障碍的方法，使人们免受没有理智的力量的攻击。但是，当观念的使用成为一种习惯之后，它所具备的理智性质就可能会失去。儿童在第一次学习认识猫、狗、房子、大理石、树木、鞋子和其他物体时，会有一些犹豫不决的暂时搁置，此时，观念—有意识的、试探性的意义—就会作为认识事物的方法而参与进来。现在，一般来说，事物与事物的意义完全融合在一起，于是就没有了判断，也没有了观念本身，而只有机械的认识。此外，当那些通常可以直接理解的、熟悉的事物出现在不寻常的情境中时，这些事物就成了判断的主题。当我们尝试把它们描绘出来时，它们就以形式、距离、尺寸、方位呈现了出来。在几何学中，当三角形、正方形和圆出现时，人们不会把它们和熟悉的玩具、工具或器具联系起来，而是把它们视为几何学中的问题。