时至今日，我们已经不缺先进的教育理念，缺的恰恰是让这些理念落地的工具和方法。感谢盛群力教授，他和他的团队以孜孜以求的态度，源源不断地为我们引进了大量实操性教育文献。这本《设计与编写教学目标》题目平平淡淡，实则是为一线教师雪中送炭。
——李希贵（北京十一学校校长）

确立教学目标是大事。只有目标明，才能方向正和程序畅。本书所倡导的编写教学目标的新思路可以概括为“一般教学目标与具体学习结果相结合”。作者具体阐述了怎样用一般教学目标来规定教学任务或者内容的总体方向或者意图，用具体学习结果来验证学业表现是否得到实现和合乎要求。这样就解决了原来注重了内部心理结构变化却丢掉了外部行为表现，或者强调了外部行为表现却忽略了内部心理结构变化这样忽内忽外的钟摆式弊端。这是一个大的突破。希望本书能成为教师的好助手。
——盛群力（浙江大学教育学院课程与学习科学系教授）

本书提供了编写作为预期学习结果的教学目标的一系列实用方法。这些方法根据学生的表现类型来表述和说明教学目标，适用于所有的学习结果和类型，对于进行高层次思维和问题解决等复杂学习来说更为有效。本书强调教学目标在教学—学习—评估中的重要性，充分展示了编写好的教学目标可以极大地促进教师的教和学生的学。
——诺曼·E. 格朗伦德（当代国际著名教学目标与评估专家）"

1．教学目标的编写，一直是国内很多一线教师感到难以驾驭的事情，尤其是情感、态度和价值观的教学目标的编写。美国的《设计与编写教学目标》这本教材经七次修订，已较为完善，对国内教师感到困惑的教学目标问题几乎都有所涉及，很适合我国教师学习和借鉴。

2．该书通俗易懂，实例丰富，所举例子涉及中小学各科，具有较强的实践指导性。

3．盛群力教授是国内著名的教学设计研究专家，他亲自从国外众多的教学设计著作中挑选了这本权威教材，并组织翻译，希望能给我国教师的教学提供切实的帮助。                                         

本书提供了编写作为预期学习结果的教学目标的一系列实用方法。这些方法根据学生的表现类型来表述和说明教学目标，适用于所有的学习结果和类型，对于进行高层次思维和问题解决等复杂学习来说更为有效。
本书强调教学目标在教学—学习—评估中的重要性，充分展示了编写好的教学目标可以极大地促进教师的教和学生的学。
第一部分讨论了应如何开始教学目标的编写，如何运用教学目标来设计教学和评估，内容标准如何为编写教学目标提供基本框架，以及准备教学目标需要考虑的一些因素。
第二部分说明了编写三种具体学习结果的教学目标的方法：认知学习结果（从知识到思维技能）、情感结果和表现性结果（分为传统的表现性技能和问题解决技能两种水平），并配有图示说明。
第三部分侧重于讨论教学目标在学业成就测验、表现性结果和情感结果的评估方面的运用，并配有图示说明。
本书的最新版有许多新突破：

 1. 每一章开头，以格朗伦德教学目标的方式列出本章的教学目标。这样，读者就能明确在这一章中需要理解什么内容以及完成阅读之后要达到的目标。
 2. 在每一章最后，新增了一些关于该章具体学习结果的练习。附录F提供了练习的参考答案。
 3. 除了贯穿全书的总结性评估之外，还增加了教学目标形成性评估的内容。
 4. 第四章说明了如何应用内容标准作为教学目标编写的基础。来自6个州的新例子为此过程做了最好的解释。
 5. 第五章介绍了编写教学目标的两个新的参考框架。一是布卢姆目标分类学及2001年的修订版，该框架在许多教育心理学的教科书中都有所涉及；二是韦布的知识深度水平理论，该框架在许多州都得到了广泛运用。它不仅能使教学目标依据州层面的标准，而且能确保州层面的评估与州层面的标准保持一致。

这些创新使得本书能为各种预期学习结果的教学目标的编写和运用提供更有效的指导。

在此特别感谢以下评审专家对本书提出的修改建议，他们是：布里奇沃特州立学院的约翰·迈克尔·博迪（John Michael Bodi），密歇根大学的罗伯特·卡里尔（Robert Carrier），加州大学的弗雷德·拉米雷斯（Fred Ramirez），华盛顿州立大学的加里·托德·瓦尼科（Gary Todd Vanek）。感谢卡尔文·K. 克劳斯（Calvin K. Claus）协助列出了本书附录E中的动词，感谢Merrill/ Prentice Hall出版公司的编辑团队。

苏珊·M. 布鲁克哈特（Susan M. Brookhart）
诺曼·E. 格朗伦德（Norman E. Gronlund）

第八章　编写情感结果的目标


本章教学目标
编写情感结果的目标。
 1. 描述使情感目标编写变得困难的因素。
 2. 区分表述恰当与表述不恰当的情感目标。
 3. 编写在情感领域能反映可观察的行为及内心情感的具体学习结果案例。
 4. 为特定的教学内容和教学水平编写情感教学目标及相应的具体学习结果。
 5. 描述编写情感目标时考虑采用某种评价方法很重要的原因。

编写情感领域的目标比编写认知领域的目标困难得多，主要是由于以下几个方面的原因：首先，情感领域使用的术语是模糊的。情感结果往往是关于个体倾向、意愿、偏好和兴趣等方面的情绪和情感，这些结果一般内涵不太明确，难以用表现性术语来描述。其次，尽管情感领域的某些预期学习结果可以直接表述出来（如提出问题），但仍然有许多结果是内隐的，只能靠推断来发现（如感到自信）。在后一种情况下，我们所能做的就是把最能体现推断结果确实存在的行为表述出来。再次，情感结果的表述是多种多样的，文献中最常见的说法有态度、兴趣、欣赏和适应等。

与此不同的是，在教育目标分类学的情感领域中，每一种类型的情感结果都是按照从简单反应到复杂行为的顺序进行排列的（Krathwohl，Bloom，& Masia，1964，详见附录B.2）。比如“兴趣”，就对一个人从只是“简单地意识到某项活动的存在”到“非常强烈地想参与该活动”的各个状态都进行了描述。最后，正如教育目标分类学所示，随着从简单到复杂的变化，情感行为逐渐内化并与其他行为（情感的行为和认知的行为）整合，共同组成复杂的价值系统和行为模式。因此，如果不消除这种“综合”的特征，那么高级水平的情感结果是很难分开并用具体的术语表述为预期学习结果的。同时，在高级水平上，外显反应也无法准确地呈现内心状态。比如，人们可能在情感上感到不安全，但是在行为上又表现出很自信。

基于分类学的目标表述

分类学视野下的情感领域分类可以为情感目标的编写提供指导。在该理论指导下，情感目标可以这样表述：
 1. 参与课堂活动（接收和反应）。
1.1  仔细倾听。
1.2  提出相关问题。
1.3  参与课堂讨论。
1.4  自愿接受特殊任务。 
1.5  为出板报贡献材料。
1.6  有人求助时帮助他人。
 2. 关注他人的幸福（形成价值）。
2.1  询问他人是否需要帮助。
2.2  帮助他人解决问题。
2.3  与他人分享材料。
2.4  鼓励他人做得更好。
2.5  在小组活动中承担责任。
2.6  鼓励不积极的人参与小组活动。
2.7  使用他人的材料之前征得他人的许可。
2.8  时机恰当时感谢并赞美他人。
 3. 系统阐述在保护自然资源（组织）的过程中社会所起作用的基本原理。
3.1  将社会需求与保护资源联系起来。
3.2  描述肆意挥霍资源可能会给社会造成的影响。
3.3  描述过度限制资源的使用可能会给社会造成的影响。
3.4  表述个人立场，表明在社会需求与保护资源的需要之间应
   保持平衡。
 4. 尊重科学过程（特征描述）。
4.1  支持从科学研究中得出的证据。
4.2  在解释证据的过程中寻求客观性。
4.3  证据与观念相反时改变观念。
4.4  证据不充分时延缓判断。
4.5  在说法还未经证实时表明怀疑的态度。
4.6  质疑由不充分的研究得出的证据。
4.7  以能获得的最科学的证据作为观点和看法的基础。
这些例子进一步证明了前面提到的编写情感目标时会出现的困难。当情感目标处于较低水平时，具体学习结果还比较容易用可以观察到的外显行为来表述；而当情感目标处于较高水平时，我们期望产生的行为就会更加内化和综合化，描述的术语也变得更加模糊不定，更倾向于情绪和态度方面。在这种情况下通常需要在评价时借助自我表述法和其他一些能够获得个体内在真实想法的技巧。

基于传统分类的目标表述

由于情感结果在文献中一般是归于态度、兴趣、欣赏和适应等类别之下，因此有些教师喜欢用这些框架来表述目标。即便真的这样做了，分类学也仍然有助于他们编写目标。运用编写预期学习结果的“两步法”，一个一般教学目标（如“表现出阅读兴趣”）可以适用于不同的教学水平，而具体学习结果则指明在特定水平下期望的学生学业表现。
态度也许是教师最经常强调的一种情感结果。尽管实际教学中可能主要强调的是认知结果或者技能学习，但大多数教师仍然希望自己的学生能对所教的学科和总体学习形成良好的态度。而且，除了认知结果和技能结果之外，其他的态度结果也是构成课程的重要成分。比如，在科学课中，形成科学态度一般是教学的一个主要目标。下面的案例说明如何用具体学习结果清单来明确定义这个主要目标。
 1. 表现出一种科学态度。
1.1  在找出问题时表现出好奇心。
1.2  探索事件的自然原因。
1.3  寻求答案时表现出开放的态度。
1.4  直到所有的证据都充分了再做出判断。
1.5  尊重从可靠来源获得的证据。
1.6  在分析证据和得出结论的过程中表现出客观性。
1.7  寻求多种方法来验证结果。
1.8  获得新的证据时愿意修正结论。
下面这些预期学习结果的表述，表明了文献中发现的其他传统分类如何指导情感目标的编写：
 2. 表明对数学的兴趣。
2.1  提出表明对数学好奇的问题。
2.2  要求解决其他的问题。
2.3  按时完成作业。
2.4  带着数学问题案例来到课堂。
2.5  帮助他人解决数学问题。
2.6  探索改善数学学习的途径。
2.7  在校外活动中运用数学。
2.8  询问与数学有关的职业。
 3. 欣赏优秀文学作品。
3.1  描述优秀文学作品与劣质文学作品的区别。
3.2  在所选择的文学作品中区分优秀作品与劣质作品。
3.3  表述将某个文学作品视为优秀作品或者劣质作品的理由。
3.4  在自由阅读时段选择并阅读优秀文学作品。
3.5  解释为什么喜欢所阅读的作品。
3.6  描述对所阅读的作品的情感反应。
3.7  表达希望有更多的时间用于阅读更多的优秀文学作品的愿望。
 4. 表明良好的社会适应能力。
4.1  融洽地与他人交往。
4.2  与他人分享想法。
4.3  控制课堂讨论围绕着问题开展。
4.4  表明对他人需求与情感的关心。 
4.5  在小组活动中得到青睐。
4.6  在完成小组活动的过程中与他人合作。
4.7  与他人相处时值得信赖。
4.8  与他人合作时谦逊且善解人意。
除上述案例外还可以列出其他许多类型的情感目标。我们想要表明的是，情感领域的目标有多种编写和定义的方式。
在某些情况下，教师有必要在编写目标时就考虑评价的类型。如果观察是评价预期学习结果的主要方法（如等级量表和核对表），那么就有必要尽量在表述具体学习结果时仅用外显行为；如果要采用的是自我表述工具（如态度量表和兴趣量表），那么具体学习结果的表述就可以多强调情绪、观点、偏好及其他的内部状态。总之，应尽量让目标的表述与评价方法相匹配。当然，对于某些具体学习结果，两种评价方法都使用才是恰当的。