杜威是教育史上无法绕过的一位大家，他对近现代美国及世界教育的发展有着深远的影响，他的教育实践改革更是对一线教师有着很强的指导意义。

从睿智深刻的“经验改造”“实用主义”，到具微可感的“教育即生活”“从做中学”等，本书以“草根”的笔触，为读者全景呈现了杜威的教育世界。

细细品来，杜威或谈笑风生，或低吟警语，或当头棒喝，或俏皮打趣；一时时空恍惚，仿佛“大师”已然在侧。全书“挫万物于笔端”，文辞清新，笔墨洗练，颇具寓意，给现实的教育突围提供了新的思考和观照。

1．这是凝聚“杜威读书小组”多位优秀教师两年多时间的智慧之作，既有他们的读书感悟，又有他们将自身读书所获运用于教育教学实践的经历，值得参考、借鉴。

2．从杜威庞大的思想体系中提炼出与教育教学密切相关的12个关键词，助你找到汲取教育大师思想的路径和方向。

3．西方教育大师思想与中国一线教育教学实践相结合，有理论，有案例，有反思，有启发。

4．不管是想解决实际教育教育问题，还是想突破专业成长瓶颈，都可以从这里找到那把打开教育智慧之门的钥匙。

邱　磊　江苏省南通市二甲中学教师。爱教育，爱阅读，爱写作，文章散见于《中国教育报》《教育时报》《师道》《中国信息技术教育》等报刊。《教师月刊》“2012年度教师”。

前言　“偷师”杜威，锻造更好的自己
——讲述杜威读书小组和这本书的故事

■理直气壮地“偷师学艺”

当出版社最后敲定“‘偷师’杜威”这个名字的那一刻，我作为见证这本书诞生全程的杜威共读小组发起人，有一种如释重负的感觉。由于时代的缘故，我们没有机会像胡适、陶行知等名家那样成为杜威的正门弟子；即使有幸和杜威同时代，作为一线教师，我们中的绝大多数也很少有可能直接师从这样的大家。努力阅读杜威的原著，理解其教育教学思想，并在自己能把握的领域内，努力践行，寻找教师个人可以作为的些许空间，也许就是我们所能选择的“偷师”之门道。因此，整个过程中，我们学到了多少理论精髓，我们的践行有没有走样、变调之处，在“偷师”的名义下，心理压力便可以不那么沉重了。

“偷师”在中国文化中还有一种解释，即古代师父授弟子技艺，通常会留一手，害怕将来徒弟抢自己的饭碗，所以徒弟只有通过执着地“偷师”，才能学到真正的本事。杜威的思想与智慧作为全世界的共同财富，不需要我们做这样的争取，但，毕竟，文化的差异、翻译的隔膜以及当前中国教育面临的现实问题，都使得我们不能将杜威的思想观点仅仅看作静态的理论，而必须进一步思考，他为什么这样思考问题，他的思想观点背后又有着怎样的纹理、路径。
在阅读的过程中，我们渐渐意识到，抓住“关键词”可能是一种好办法；而本书中的12个“关键词”经过我们的梳理，以及基于各自教学实践的经验性解读，有可能成为开启更多教师教育智慧的12把钥匙。如果，身为草根的我们，经过“偷师”杜威，能给同行们带来一些启示，那么，我们的这些冒昧之文，是否能获得杜威研究权威们的认可，就跟我们和杜威之间是否有合法的师从关系一样，显得不那么关键了。

不由得联想起中国古代传下来的“凿壁偷光”，那种求学孜孜的感觉，我们两年来每天都在经历，也借此窥见了通向更为智慧的教育的一丝光亮。在日益逼仄的教育环境下，通过共读杜威，我们发现了作为一线教师自主发展、缓步变革的一些可能性，也因此更加珍惜教师作为社会变革引路人的身份，觉知了自己的特殊的责任。

更为值得自豪的是，作为一线教师，我们每个人都是从密不透风的教育教学日程表中挤出时间来读杜威，思考教育问题，日不间断、接力共进。“忙里偷闲”，或许也是我们这个团队的一种“偷师”策略。不经意间，在匆匆流逝的庸常岁月中，“偷”出了这么多属于阅读、思考与实践的时间，共同酝酿出这样的小成绩。我们真的很为自己而骄傲。

■以杜威的名义相遇相守

1.缘起网络
2010年7月，我受张文质先生之邀，在“1+1教育网”注册，并欣然成为青年教师的导师；为了让学员熟悉我，特意发布了几篇旧文作为自我介绍。没有想到，一年后，其中一篇《从杜威的教师观说起》的发言提纲被出版社编辑读到，并建议我结合杜威的教育思想和实践写成一本书。于是我提议，至少给我两年时间，以组织身边的老师一起共读杜威，然后再考虑让更多的老师一起来分享杜威的教育智慧。

经过不断的努力，当年暑假结束前，杜威读书小组初步成形。12人的初始团队中，有来自区、县教师进修学院的青年硕、博士6人，来自中小学的教师5人，另有1人来自市级教育科学研究院。
2.游戏规则

共读需要共同的平台。考虑到大家分散在各地，我申请了一个QQ群，取名“结伴读杜威”，并郑重地在群简介中写下这样的文字：“欢迎加入这个很有挑战性的读书会，期待一起在杜威思想的笼罩下，对教师教育有更深入的理解与领会。”

为了更好地把握共读效果，我特意拟定了一个“共读小组游戏规则”，详细约定共读的核心理念、权利义务、共读办法、奖惩措施等。其中最引人注目的莫过于权利义务的规定，比如：

 每个月要读完一本杜威的原著（或其中一个重要章节），有能力的要同时研读相应内容的英文版，以保证对关键概念的正确理解，减少翻译带来的误读。
 每个月底要完成一篇2000字以上的读书心得，在规定时间内上传到群共享。
 每周选择一天参加杜威箴言接力读活动，每周至少上一次QQ群参与交流，提出或回答一个有价值的与教师教育有关的问题。

3.成员变迁

从出发的那一天起，12个人的进度就是各不相同的。一年下来，大家的内心压力逐渐增大，于是不断有人提出退出共读小组。

2011年暑期，我和邱磊在一次会议上对杜威共读小组的运作与体会进行了介绍，引起了很多朋友的关注，也因此带来了团队的第一次大扩员。严中慧、赵清风、彭峰要求加盟，使得共读小组呈现出新的气象。

不仅如此，我们的核心成员，在各自的圈子里，也陆续为团队吸收了新的力量。比如，张丽芝老师通过介绍杜威教育思想而获得了高鸾英、徐强等老师的响应；邱磊老师吸引到了来自深圳的著名教育人士田国宝老师。这些新加入的力量，虽然有的并不或较少参与共读，但他们的关注与响应，都让团队备受鼓舞。

然而，分分合合在这个团队总是难免的。2012年12月24日，李飞老师提出了“分手”，随后胡意慧老师也发来了道别说明。看到我很难过的样子，好几位伙伴过来安慰我：离开，也许是更好的出发。一个个成员变迁的故事背后，是共读带给我们的真实的心路历程、真切的成长体验，让我们继续在自由选择中前行。

■接力共读经典，反思成就自己

1.选择经典文本
“偷师”杜威，从哪里开始更合适？我们征求了一些专家的意见后，决定从《我的教育信条》这个短篇开始，然后逐步啃读流传甚广的《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的道德原理》、《教育中的兴趣与努力》、《明日之学校》、《我们怎样思维》、《经验与教育》等名篇，最后，则共同向杜威的经典著作《民主主义与教育》进发。文本的来源则是发挥各自的能力，网上买，图书馆借，互相传阅等，各显神通。方建锋博士则搜罗了不少共读文本的电子版，供大家下载，尤其是好几本原版，为研究生伙伴们提供了双语阅读的可能，还有邹韬奋译的《民本主义与教育》，更是珍贵的版本，为我们对比两种翻译提供了方便。

2.以接力的方式共读
不管按什么顺序，进度快或慢，甚至不管写不写读书心得，两年来，我们的共读坚持了一个做法——“杜威箴言接力”，即每一天安排一位伙伴值班，在读到的杜威文字中摘取最打动自己、最有启发的段落，加上个人的感想和点评，发送到QQ群里，引发伙伴的讨论、呼应。我则给自己安排了一个可爱的角色——“采蘑菇”者，即每周整理好大家的接力与讨论内容，定期上传到群共享，供没能参与即时性讨论的伙伴事后分享。

寒来暑往，不知不觉中，至今我们的接力内容已积累了近40万字。这些过程性的阅读积累，凝结着伙伴们用心读杜威的成果，更展示了大家深入思考身边教育问题的智慧。

接力阅读、微博式阅读，有效地降低了经典阅读的难度，也增加了共读的互动性。但不可否认，读杜威，是需要相当强的定力与投入的，光靠这种积少成多式的零碎阅读，肯定不足以管窥杜威思想的全貌，而且容易形成破碎、散乱的阅读印象。不少伙伴读着读着，产生了各自的困惑。而更多的时候，我们总是边读边拷问自己的阅读动机：读杜威，能改变什么？改变我们自己，还是改变我们所处的世界，哪怕只是自己所在的那个班、那个学校、那个家庭？

3.把握关键词
带着这些问题，我们进一步投入到对杜威经典作品的研读，努力将“读—思—论—做”化为一体。比如，在阅读杜威经典作品的过程中，我们常触碰到许多概念，而且是理解杜威的核心概念。每当这个时候，伙伴们都会反复咂摸，力图读懂这些关键词。
我们的对话常常围绕着一些关键词展开，虽然不敢确定没有对杜威的误解，但至少，在我们各自的脑海里，一些原本混淆的概念，渐渐变得明晰。

关键词逐步清晰之后，我们慢慢地发现，杜威的理论不仅仅是提出一个个有独到见解的关键词，更在于这些概念之间都有着内在的关联，乃至构成了一张硕大的逻辑网。比如，2012年8月18日，我在接力阅读中发现，杜威所提出的真正的兴趣原理，是把“兴趣”与“生长”这个重要概念联系在一起进行解读的，就像杜威在《民主主义与教育》的“兴趣和训练”一章中喜欢把“兴趣”与“目的”这个重要概念捆绑在一起思考。因此，他的概念体系就成了一个自循环的组织。他理解的“兴趣”，是符合“生长”的内在规定性的，指向他认同的那种“教育目的”的行动动力；而他理解的“训练”，也必须与这些已经被他反复探讨过的核心概念不矛盾。于是，概念之间形成了连环套，杜威的整个思想开始连贯起来了。

4.读杜威，也是读自己

不用回避，大多时候，我们读杜威是懵懵懂懂的。更多时候，我们是用自己的体验来呼应杜威的思想，也许，我们读出的，更多是我们自己。

吴樱花老师同时跨越杜威读书小组和她自己的读书小组“青葵园”，经常同时读着两本经典著作，压力可想而知。但她恰恰用这种“自己的方式”读出了很多东西。她在一段文字中写道：“学校请来一位比较出名的老师给我们做培训。她提到了我曾经被媒体强拉到他们学校做的一次活动。她说：‘当时我就想，连吴樱花这样的老师都能成功，为什么我就不能？’我听了很欣慰，因为我激发了她的热情，是她成功的催化剂……正因为我薄弱的基础，行走过程中，我要付出比别人更多的辛苦，用杜威的话来说，这也是一种知识，也许我这方面的知识要比别人丰富得多，因此，我在吸收知识的愿望上可能更强烈。”她的这种“自我阅读”，给伙伴们带来了启发。几乎每个共读成员都有过这样的“照镜子”般的体悟，通过阅读杜威，我们不断地发现自己，反思自己，进而更深刻地理解了成长过程中的各种困扰，也无形之中锻造与成就了更好的自己。

■关于这本书的其他说明

一转眼，历经风雨的“偷师”已经走过了近两年的旅程。这当中，我们取得了一些可见的成果，但最具有里程碑意义的，就是呈现在大家面前的这本书。

全书共分成12章，也即从12个“关键词”的角度，来论述我们“偷师”杜威来的心得和感知：邱磊完成第一章“经验改造”，张丽芝完成第二章“从做中学”，赵亦飞完成第三章“教育即生活”，赵清风完成第四章“学校与社会”，彭峰完成第五章“儿童中心”，季勇完成第六章“实用主义”，吴樱花完成第七章“道德教育”，徐强完成第八章“教育无目的”，严中慧完成第九章“教材心理化”，张娜完成第十章“思维与教育”，邱磊完成第十一章“过程哲学”，最后一章“教育民主”由郑新华完成。全书的框架设计、样章拟写以及统稿任务，都由邱磊完成，因此，他当之无愧成为我们的主编。

在共读杜威和共编这本书的过程中，我们的专业素养到底有多少长进？我们有没有使自己变得更加美好？作为发起人，我不敢说。但我可以肯定，我们每个人都在用自己的视角接近杜威，并从他那里将力量和勇气传递给更多的人。

而对于这本书的顺利面世，我们在此要感谢王铁军教授、张文质先生、凌宗伟校长、张肇丰主编等对写作成员的指导，感谢单中惠教授、陆有铨教授对本书进行学术指导和担任顾问，以及所有为这本书而付出过努力的人。

张丽芝在一次接力阅读中谈到读杜威的哲学以及思维的作用，里面生发出来的一些观点和伙伴的呼应，我觉得可以用来作为这篇已经太长了的故事的结尾。

“我们说哲学的态度是普遍的，意思就是说哲学的态度反对孤立地对待事物；它设法把行动放在它的背景中——这个背景就构成它的意义。”

（《民主主义与教育》）
对我而言，我的背景就是一所农村学校，一所薄弱的农村学校，这是我无法回避的，而我会尽可能让这个背景构成我的意义。深入其中而锲而不舍，也许是我可以选择的唯一目标。

信心并非全部来自理论，还来自身边那些良师益友。他们的行动让我们看到信心和希望。而我们所能做的，就是给他们以支持。

不论怎样，我们都在努力。

是的，不论怎样，我们都在努力。

上海市浦东教育发展研究院　王丽琴

2013年10月

一起做“3D课堂”
“讲过的东西，怎么又错了呢？”、“为什么不能举一反三呢？”……课堂上，我们几乎天天要和孩子如此唠叨。甚至，我们越唠叨，孩子的眼光里越没有神，越“慵懒”，越抗拒。朝朝暮暮，反反复复，没有终日。究竟，解决之道在哪里？

■对课堂的“经验改造”
江苏省南通市二甲中学的“葡糖酒酿造课程”，近年得到很多关注。学生和老师结合生物课程，将“课堂”直接搬到田间地头：到葡萄主题公园观摩、请教农民和技术人员、亲手采摘葡萄，通过观察、实验、记录、测试、改良、发酵等系列过程，成功完成葡萄酒的酿造。

上述案例中的课堂改造，直接将课堂与社会、实验室、田野接轨，集信息、场景、综合实践等多元化为一身。虽然不少学生皮肤被晒黑，实验也多次面临失败，但整个过程中没有一个人退缩或气馁。人人都认为，这样的课堂，才是真实和富有生机的。这不由让人想起民国大师刘文典的一段趣闻：
有一次，刘文典讲授《月赋》。讲至半截，他忽然卖起关子，宣称关键处要留到“下星期三晚饭后七时半”再揭秘。原来，那晚恰是阴历十五，皓月当空，他选择在如此情境交融下侃侃而谈，让在场听众都大呼过瘾。

杜威告诉我们，经验是建立在具体的场景之中的；改造经验，就需要对客观场景有充分的认识和利用。摆脱目前孤立在课本中的“实践”，是实现他思想的一个关键所在。从这个角度看，二甲中学的葡萄酒酿造课程也好，刘文典的《月赋》课也好，都是有益的尝试。当然，并不是要每一个课堂都去“酿造葡萄酒”，也不可能天天过阴历十五，但“一方水土养一方人”，“顺天时，量地利”，在课堂中充分利用和开发本土资源，在有血有肉的情境中展开教学，显然是明智的。
我们不妨具体来看看，杜威对改进课堂教学的五条建议：

 一个真实的、令人感兴趣的“经验的情境”。
 发现一个真实的问题。
 搜集资料，耐心观察，应付问题。
 找到解决之道。
 在实际中检验。

这五条，就是著名的“五步教学法”（也称“思维五步法”，详见《民主主义与教育》），其由来是杜威接受了黑格尔的辩证哲学观和詹姆斯的机能心理学，将人的思维看成“在情境中体验—找到问题—搜集信息—解决问题—效验结果”等系列过程，并在此条件上建立经验。说到这里，又和前文的“直接经验”有关联：一个人的经验改造，是从直接经验到间接经验的转变过程，而间接经验最终又需回到实际的场景中来检验。教学也应是如此，即“以直接经验为始，以直接经验为终”，所以，杜威很重视直接经验和情境教学。

■现实中的“课堂改造”

“身与事接而境生，境与身接而情生”（明·祝允明）。国内情境教学方面的权威，当数当代教育家李吉林老师，她几十年潜心研究相关理论和实践，享有盛誉。且看她的一段课堂实例：
清晨，李老师带着孩子们来到蒲公英丛生的田野，朵朵的金色小花立刻吸引了他们，他们围在蒲公英旁细细地观察起来。李老师指导孩子们注意蒲公英的叶、茎、花各是什么样子。他们边看边描摹各个局部——“蒲公英的叶子向四面展开”、“蒲公英的茎是又嫩又细的管子”、“它的花像小伞”。李老师又问道：“那它们的颜色呢？”、“叶是绿色。”、“茎是青里透红。”、“花是黄色。”孩子们兴奋得你一言我一语。要使儿童的观察由笼统到精确，由整体到局部，由表面到内在，则需要在实际的场景中由老师巧妙设计。
（中国教育和科研计算机网，2005-12-05）

李老师的情境教学实践给我们的启示和杜威的主张是相通的，即在具体的情境中设置教学过程，用直接经验式的感性过渡，让学生身处其境，通过眼、耳、口、鼻以及四肢的配合，构建出一种“时·空·人”一体化的“3D课堂”。这也是杜威，以及当年芝加哥实验学校的老师们一直梦寐以求的。

话说回来，在中国教育的紧箍咒被越念越紧的今天，我们的一线教师也想“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”（《论语·先进》），却很难常态化。倘若不出校园，还有没有更好的办法接近这种理想？对这个问题，我国电影课的发起人雷祯孝先生给出了答案：可以。

雷教授和他的团队用了十几年的时间开发了电影课程，在全国26个省、市、区的516所中小学幼儿园和几所马来西亚华语学校进行了实验验证。在这个被英国著名诗人奥登声称的“焦虑的年代”里，能取得如此广泛的影响和良好的效果，实在令人诧异。雷教授将生命化教育、文化教育、社会教育和道德教育等主题通过国内外的不同优秀电影来展示，不仅在感官上给人以冲击，思想上更是有难以言说的触动。他常喜欢请学生在影片放映时思考：“海龟会不会思考？”、“捕蝇草会说话吗？”、“气候对北极熊的影响在哪里？”这些类似“五步教学法”的问题设置，让学生在观看的同时不断地调动生物学、地理学知识来分析、解决问题。

我们不妨再转换一个角度，从反面看看时下教育的问题。所谓具体的场景，即要求教学内容“与我有关，为我所用”，但当下“书上的经验”或“笔下的成长”太多，老师不讲孩子听得懂的话、不举孩子有感受的例子太多。比如，我们对平日的“训练”比较熟悉——周周练，日日练，似有“生命不息，练习不止”的态势；但练来练去，大家如小和尚撞钟，总难提高。因为这时的训练已变质成一种机械的固执之举，出人，出力，出功，就是不出成绩。

现在的教育之弊，一是“纸上得来终觉浅”的虚妄，难得其要；二是“遍插茱萸少一人”的缺憾，舍“我”，焉能求成？正是这种本源上的缺失，学生无法将自我需求和训练相统一，而一味追逐末微的“奇技淫巧”，恰如空中楼阁，自然也就不必抱什么指望了。所以，杜威对课堂教学情境的强调，钟情于有形有质之经验改造的真实性，包括他对教育中的“假大空”的批评等，都给了我们一个信息：即使时空转换，国情迥异，我们今后能做的和该做的，也还有很多。
当前，很多课堂死气沉沉、机械呆滞，除了学生没有身处其境的心神合一，另一个原因就是我们的教育逻辑不太讲究整体性思维。数学归数学，语文归语文，外语归外语……林林总总，看似分门别类，仿佛“科学”、“系统”得很，但其间互不统摄，互无增益。更麻烦的是，这些学科分解到课堂中，又将人的能力横加解构，计算归计算、写作归写作、背诵归背诵、想象归想象。

这种因过度精细而肢解教育的方式是杜威认为的一大忌。实际上，他一再告诫教师：从来没有什么现成的“能力”或“智慧”等着我们去唤醒、去使用，这一切都是在具体的境况中，依靠实践得来。比如我们很推崇“逻辑”，讲“高效课堂”，喜欢凭借不断地计算、推理、建模来训练学生的思维，但杜威早已将之否定了：单纯的逻辑训练固然可用以否定权威，但无法促成创新。创新，需要灵感，需要氛围，需要跳出逻辑。

所以，从这一点上去理解他主张的“实用主义”、“学校即社会”等思想，就更加顺畅了。当下的一大问题，就是师生失去了共同的心理需要和社会需要基础，大家没有了相同的“目标”，做的，就只是一件近乎西西弗斯的无功之举。

■理想中的“课堂追求”
在我国，类似这样的反思，早已开始，如著名的“钱学森之问”。晚年的钱老，就我国当代教育没有培养出杰出人才进行了仔细的思考，得出一个重要感悟：学科不能分太细，学理的，仅有逻辑是不行的，需要文、理、工兼容并包。迁移到中小学的教育中，亦如是。诚如很多“过来人”感言：若不是家长的“市场化建议”或班主任的“谆谆教诲”，自己的人生原本可以做更喜欢的事，有更多的成就。

我们要知道，今天学木工不是为了将来做木匠，学烹饪也不是为了日后成为厨师，这些知识的学习，只在于掌握普遍的探究方法，以及大而化之，与个人的整体经验相连，从而更好地“认识你自己”。但我们今天的教育功利化倾向太明显了，不得不说是一大悲哀。
杜威曾言：“儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他并不意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。”（《学校与社会·明日之学校》）这一段话，可以说将经验之“整体性”直观地呈现出来。不过有人认为，虽如此，但课堂只能在现有框架下改善，不可能将语文、数学、外语等课程混在一起上，那究竟该怎么解决？杜威思想给我们的启示是：不管是哪门功课，即使是分科后，也千万不要忘了与学生熟悉的生活结合，因为生活的完整性本身可以平衡不同学科间取舍、轻重、多寡的差异。如不然，断了这智慧之源、生长之基，教学必将陷入干瘪、枯燥之境——连学生的经验都生生割裂，又何谈“改造”二字呢？

所以，在当下应试教育强大的气场下，我们尤要注重文理的结合，偏向任何一边，都不能培养全面的人才。不管是刘文典、李吉林，还是雷祯孝，不管是人文关怀，还是授受知识，这些范例除了有“生命在场”之妙外，另一个优点，正是尊重经验的整体性。也可以这样说，恰是缘于课堂有了实景或情境，受教育者才可能以最大的积极性，成全一个完整的自己。

至此，我们不妨设想这样的课堂：

 可不可以利用好校内外的资源？（多媒体、实验室、标本室、艺术室、田径场、廊道、草木、野外基地、合作社区等）
 可不可以稍稍调动五官四肢，将身、心、意统一？
 可不可以在授课中略略渗透别的学科？
 可不可以不要说“你选这门课，将来是没有前途的”？
 可不可以开展“电影课”、“阅读课”、“辩论课”、“演讲课”？
 可不可以给“偏科者”以同样的发言、辅导和鼓励的机会？
……

关于经验和课堂，我们最后要补充的，就是适时放手，鼓励生成。古罗马哲学家西塞罗有句耐人寻味的话，“老师的权威，大多数时候都不利于学生的学习。”（费尔南多·萨瓦特尔《教育的价值》）何故？因为大多数时候，我们喜欢将自己的意志强加于学生，坚持课堂的设计性和技术性，以为只有自己的经验才是真正有效的——尤其是在升学年段中，更是事无巨细地满堂灌，只怕挂一漏万，唯有不足——却不知这条僵化之路恰恰束缚了他们。

■小结
“得到即失去”，学生也许会得一时的“分”，但永远失去了成长的更多可能性，他们的可塑性几尽枯竭。我们不喜欢学生对权威提出质疑、反驳，习惯以“正确答案”规训之，却不知这已然禁锢了他们。我们是不是忘了：杜威强调“经验的整体性”，就学生个人来讲，完全是个性化和多元化的，所谓“仁者乐山、智者乐水”，真正人性和充实的课堂，不过让学生各取所需而已。当我们对课堂抓得越牢，对时间算得越精，对识、记、默、背、读、写、算盯得越紧，孩子们失去的，也就越多。所以，还请老师们高抬贵手吧。
追随先哲的足迹，我们会忍不住喟叹，评价一个优秀的课堂，应该是“时·空·人”三维一体，熔情境性、整体性和生成性于一炉。

套句时髦话说：好课堂，就该是“3D”的！