本书是全世界最经典、最畅销的教育管理学教材之一，也是学校管理者的入门指导书。

它具有以下鲜明的特点：

（1）覆盖面广，涵盖了教育管理的全部领域。该书既涉及独特而前沿的教育管理学研究主题（如后行为主义科学时代、批判理论与后现代主义等），又涉及学校管理的常规主题（如组织文化建设、教学领导、校本决策、学校变革、课程开发与实施、分析和改进教学、人力资源管理等）。

（2）实践性强，为教育工作者提供了全方位的实践指导。作者不仅系统地梳理了有关教育管理的主要理论与实践知识，而且通过“思考题”、“管理建议”、“实践中的教育管理者典范”、“正反双方辩论”、“讨论题”等板块进一步引导读者学习和运用教育管理学知识。

（3）通俗易懂，适合所有对教育管理和学校管理感兴趣的读者阅读。本书虽为教材，但读起来绝无晦涩之感，不仅适合高等学校教育专业的师生研读，而且很适合广大中小学校的管理者作为工作指导书。

"作者简介：

Fred C. Lunenburg　美国萨姆休斯顿州立大学（Sam Houston State University）教育专业的冠名为“Jimmy N. Merchant”的教授。进入大学工作之前，他曾经担任过学校的教师、校长以及督学。他以第一作者或合作者的身份发表了100多篇文章并出版了20多本书。1986年他获得了Phi Delta Kappa 研究奖，他曾是荷兰乌特勒支大学的杰出访问教授（1995年）。

Allan C. Ornstein　美国圣约翰大学(St. Johns University)管理与教学领导专业的教授。他出版了关于教育方面的54本书，并发表了400多篇教育类文章，他是近80个政府与教育机构的顾问，其中包括芝加哥与纽约城市学区。他曾是富布莱特－海斯学者，也是富布莱特－海斯基金筛选委员会的成员。

译者简介：

朱志勇　博士，北京师范大学教育管理学院副教授，博士生导师。研究兴趣为少数族群教育、学校与社区、学校教育与社会发展等。主持国务院侨务办公室课题、教育部人文社会科学研究规划课题共两项，参加国际合作项目多项。已出版英文专著一部，在Chinese Education and Society等中英文学术杂志上发表中英文学术论文多篇。获得中国高等学校科学研究优秀成果二等奖（2009年）、北京市哲学社会科学优秀成果二等奖。2007—2008年美国政府富布莱特新世纪学者（Fulbright New Century Scholarship），2011—2012学年度斯坦福大学访问学者。
 

郑磊　博士，北京师范大学教育学部教育经济研究所讲师，硕士生导师。研究方向为教育经济学，目前的研究兴趣集中在教育与社会发展、家庭结构与教育获得的关系、教育不平等。主持教育部人文社会科学研究青年课题一项。参加过世界银行、亚洲开发银行、教育部等机构的招标或委托课题多项。研究成果发表在《经济科学》、《北京师范大学学报（社会科学版）》等学术期刊上。担任Education Research Frontier期刊的匿名审稿人。

译 者 序

学校班级中有哪些亚群体？这些亚群体对班级文化产生了什么影响？
教师持有什么样的教育与教学观念？这些观念如何影响他们的教育教学行动？
校长持有什么样的学校观、教师观、学生观和知识观？这些观念对学校日常生活中的行动者们有什么影响？
学校与学校所在的社区以及家庭建立了何种关系？这些关系模式对学生、教师和社区产生了什么影响？
……

这些问题与“教育管理”或所谓的“教育管理学”这门学科有关系吗？我们的回答是：以上这些问题既与“教育管理（学）”有关，又与“教育管理（学）”无关，因为“教育（学校）管理”本身就是一个问题域，它是从事教育问题或现象研究的学者们研究问题的一个发源地。另外，对以上所列研究问题进行实证（或经验性）研究所得出的结论可能在很大程度上会把“教育（学校）管理”作为一个重要的解释因素，或者研究结论会对“教育（学校）管理”的实践行动产生一定的影响。

“educational administration”可否翻译成“教育管理学”呢？目前，在我国已有许多这样的例子。例如：Wayne K. Hoy 和 Cecil G. Miskel 合编的教材Educational Administration: Theory, Research, and Practice（7th Edition）被翻译成《教育管理学：理论、研究与实践》（范国睿主译，教育科学出版社2007年出版）；Thomas J. Sergiovanni 等人合编的教材Educational Governance and Administration（6th 
Edition）直接被译成了《教育管理学》（中国人民大学出版社2011年出版）；本书的英文第三版也被译成中文版《教育管理学：理论与实践》（中国轻工业出版社2003年出版）；而William G. Cunningham 和Paula A. Cordeiro合编的Educational Administration: A Problem-based 
Approach被翻译成《教育管理：基于问题的方法》（赵中建主译，江苏教育出版社2003年出版），等等。从语义的角度来说，educational administration与sociology、psychology、physics、theology、zoology 等基础的学科的内涵翻译还是有差异的。我们浏览以上所列英译汉的教材或著作发现，书中也没有呈现一个特定的“管理学家”这样的英语概念，倒是发现所有著作中不约而同地陈述了社会学、心理学、哲学、政治学和经济学等学科的学者对相关的教育现象与问题的研究成果以及所建构的理论。尤其是本书中大量地引用了不同基础社会科学学科的研究成果，特别是心理学、社会学、政治学、经济学和法学等。因此，把educational administration直接译成“教育管理学”还是值得商榷的。

另外，国内有些学者把自己著作的《教育管理学》翻译成“educational management”，例如：司晓宏的《教育管理学论纲》（高等教育出版社2009年出版）的封面上就写着“Educational Management”；吴岩的《教育管理学基础》（清华大学出版社2005年出版）被译成The Foundation of Educational Management。那么“administration” 
与“management”有什么区别呢？简单地来讲，“administration”涉及一个组织的目标和主要政策的决定，具有决策的功能，是组织中的高层活动，主要指政府、军队、教育或宗教组织等的行动，其决策受到公众舆论、政府政策、社会及宗教因素的影响，其中包与组织，更需要行政的能力（administrative abilities）；而“management”则是把“administration”所做出的政策与规划进行实施，具有执行的功能，是中层的活动，主要指商业机构等，其决策主要受到管理者的价值观、思想和信念的影响，其中包括激励与控制，需要技术能力（technical abilities）（参见wiki.answers.com/Q/）。

《教育管理学：概念与实践》（第五版）（Educational Administration: Concepts and Prac-tices，5th Edition）从理论与实践的视角阐述并讨论了宏观层面上美国联邦政府、州政府与地方学区之间的关系，教育财政，以及学校教育与法律关系；中观层面上的组织结构、组织文化、组织变革，学校管理的动机、决策与沟通，以及人力资源管理；微观层面上的领导力，课程开发与实施，课堂教学的改进，以及人力资源管理等。该书从社会科学不同的基础学科视角（学者的研究）对这些层面的问题进行了阐述，同时也呈现了学校教育实践者的声音，两位作者尽可能地勾勒出一幅有关“教育管理”话题的学术立体图画，至于这个“尝试”是否能够满足读者的需要，还需每位读者自己对“教育管理”或“教育管理学”进行判读。

本书的英文原版厚达500多页，中文版是团队合作翻译的结果。翻译的具体分工如下：第一章至第三章由朱志勇（北京师范大学）翻译，第四章至第八章由崔雪娟（中国社会科学研究院）翻译，第九章由郑磊（北京师范大学）翻译，第十章由陈鑫（北京师范大学）和郑磊翻译，第十一章由陈鑫翻译，第十二章由林玲（福建师范大学）翻译，第十三章由范晓慧（河海大学）翻译，第十四章由王培丽（北京师范大学）翻译，第十五章由易全勇（香港大学）翻译，其他部分的翻译及整本书的审校工作由朱志勇负责。
翻译本是一件既讨好又不讨好的事。说它“讨好”，是因为对于那些非常想了解国外学者到底如何研究“教育管理”这个话题而又不擅长阅读外文的读者来说，它可以在某种程度上满足这种“缺憾”；说它“不讨好”，是因为译者（们）在该领域的研究造诣和所表现出的语言能力如果与读者的期盼存在落差，就很容易招致批判甚至唾弃。本书的诞生对于所有译者来说既是一个翻译的过程，也是一个学习的过程。在此过程中，我们充分体验到了合作的快乐，同时也深切地体会到了整理思维、组织语言等诸多方面的痛楚与愉悦。在研读本书时，如您遇到语言上的疙瘩、理论上的困惑以及由此导致的情绪上的烦躁，请与本人联系：zzy@bnu.edu.cn。

在最后统稿与校对的过程中，中国轻工业出版社“万千教育”编辑部的编辑吴红先生非常细心、耐心地研读了全部译稿，给我们提出了很多建设性的修改意见与建议。没有他付出的心血，这本译著就无法如期出版，在此，特别对吴红先生的帮助和支持，对他的合作精神和敬业精神表示由衷的感激！译著中出现的所有问题都由译者负责，希望各位读者批评指正。

朱志勇 
2012年4月21日
于斯坦福大学 

学校体系中的种族歧视 

美国的种族歧视范围广泛，比如，个人种族歧视、机构种族歧视、白人种族歧视、种族偏见、种族内与族群间的敌视、文化歧视等。[113]在这些微妙的种族歧视系统中，涉及的有非裔、亚裔、欧裔、西班牙裔、印第安人、混血人种等种族。然而，在美国社会与学校里，种族歧视的对象是机构与个人种族歧视中的有色人种。种族偏见、个体偏见以及机构的种族歧视对学生和整个社会都产生了毁灭性的影响。

少数族裔学生学习成绩不均衡地落后，这促进了美国当今的责任制政策的形成。不过，美国人口特征的变化似乎加大了人们获取教育公平的难度，恶化了随之而来的对社会公平的影响。学生人口分布呈多样化发展，而教学队伍却依然以白人为主，少数族裔学生的成绩依旧远远落后于白人学生。[114]

人口特征的发展趋势表明，美国少数族裔人口的增长将对公立学校有着重大的寓意。在1990年，美国总人口数为2.487亿，到2000年为2.814亿，增加了3270万。[115]造成这种显著增长的是少数族裔。对人口特征的预测表明，到2020年美国人口将增长到2.94亿，到那时，1/3的人口，即超过9800万人将是少数族裔。[116]在学校，有色人种学生人数增长最快，其学校待遇却是最差的。2000年的国家人口普查显示，在全国4900万名中小学生中，3800万是白人，800万为非裔，730万为西班牙裔，210万为亚裔或太平洋岛上居民。专家预测，在未来的几十年里，中小学少数族裔学生所占比例将从1990年的30%稳步增长到2020年的36%，而在全国25所主要城市的公立学校里，则将增长到50%。[117]

然而，美国教师队伍的人口特征总体上并没有发生类似的变化。虽然全国公立学校学生族裔构成发生了很大变化，但是，教师队伍中87.7%是白人，9.3%为非裔，3.0%属于其他族裔。[118]通常，这在中产阶层的白人教师与少数族裔的学生之间产生了巨大的文化、社会差异。Young和Laible指出，白人教师与教育界领导们没有充分、全面地理解多种表现形式的种族歧视现象，也没有充分了解他们那些使得学校白人种族歧视现象永久持续的方式方法。[119]Short进一步总结了中产阶层的白人教师与少数族裔学生之间的不协调产生的种种结果。她引证了教师教育培训项目是如何忽略了教授新教师各种策略来解决文化差异学生的教学问题。教师不熟悉学生的文化、学习风格和交流模式，导致教师对学生持有消极的期望值，一些理论家将此称作“思维缺陷”（deficit 
thinking）。[120]通常，这些学生所能得到的是不合适的课程、不适宜的教学资料以及不恰当的评估。[121]

Murry和Clark研究发现，在美国学校各个年级都存在八种形式的种族歧视：a采取敌视或漠视的行为；b使用严厉的制裁时存在偏见；c教师给予学生的关注度不平等；d课程资料的选择存在偏见；e教学时间量上存在不公平；f对学生持有成见；g不能雇用少数族裔教师或其他工作人员；h否定存在种族歧视行为等。[122]学校中出现的这些微妙的种族歧视形式危害到少数族裔学生的学习成绩。例如，各个级别的学校都否认存在种族歧视行为与态度，否认教育、政策和雇佣习惯上存在种族歧视，这对学生是否取得成功产生了负面影响。比如，Donaldson就曾研究发现，种族歧视影响了少数族裔学生的学习和发展。该研究证实，种族歧视的结果是，学生自尊心较低，对学校兴趣降低；感受到自己的学习成绩必须超过预期的水平才行；看到同伴受到种族歧视而感到内疚和尴尬。