创新求变的时代，新、奇、异，是漫天飞翔的风筝；常识，则是那长长的线。唯有抓紧这根线，一切的变革与创新，才能经受得住时光的检验，成为新的常识。本书旨在引导教师：

    ◎ 从常识出发，发现教学问题——剖析教学各环节中存在的反常识行为，确立构建理想课堂的具体方法，重构教学思维；
    ◎ 以常识切入，思考教育问题——理顺当下需要和终生需求间的多种关系，在分数与成长间拓展个性发展的空间，重构教育思维；
    ◎ 用常识引路，探究管理问题——强化换位思考意识，从教师视角阐释良好校园文化环境建设的路径与手段，重构管理思维；
    ◎ 立足常识，解决成长问题——探究战胜倦怠、走向卓越的理想方式，给出专业阅读、专业思考、专业写作的具体方法，重构成长思维。

由此，就可以用常识码起教育的高度，走进那一方教育的明亮天空。
 

1．当你处于教学、教育、管理或专业成长的困境中无法突围时，不妨换个角度，回归常识。

2．回归常识，从常识出发，不仅有助于理清思路，发现问题，也有助于拓宽视野，解决问题。

3．本书作者的一大特色是，善于从寻常现象中提炼不寻常的意义。阅读本书，便似跟一位智者闲话教育，不知不觉中，不仅可以明确当前的问题所在，还可以清理大脑中的非理性思维，重构教师思维，培植教育情怀。

常识3 常规教学法并不过时

课堂教学活动过程中，最能够被多数人接受的一个常识，是“教学有法而无定法”。

所谓“教学有法”，是指教学活动中存在着若干规律性的内容，顺应这些规律，让这些规律更好地服务于学生的成长需要，便是教学的最高法则。

所谓“无定法”，则是指一切教学手段与技巧，必须适应于具体的学情。学情出现了变化，方法也要对应地出现变化。唯有两者和谐共振，教学才能最大限度地发挥作用。

在“有法”与“无定法”之间，“有法”是基础。从教学的角度而言，教学方法的价值，很多时候，高于被传授的知识。教学方法是一座桥，有了它，才能架起学生和知识之间的沟通桥梁。

“无定法”是在“有法”基础上的提升与提炼。“无定法”的前提，是不但“有法”，而且有若干的“法”。教师大脑中储存着诸多的教学方法，应对不同的教学对象时，才能够根据具体的情况灵活选用最佳教学方法。

日常教学活动中，学生的学习效率与教师的教学方法大体构成同比关系。教学方法运用恰当，学生的学习效率便高；教学方法运用失当，学生的学习效率便低。适宜的教学方法，如同课堂的一个支点，有了它，才能支撑起学科知识的应有体系，才能激发学生的学习兴趣。

  讲授法

讲授法的核心，不在于讲的内容，而在于讲的方式与目的。学生需要学习的那些知识，在教师未曾讲授之前，早已静态化地呈现在教材中。教学的价值，只在于借助科学的教学法，唤醒这些知识，使其能够以最美妙的方式展示在学生面前，并成为其生命成长中的必要养分。

新课改十余年，讲授法遭遇的诟病最多。因为，但凡教学活动只停留在教师一个人的发现与体验时，学生便只能成为被动接纳的看客。而这“一个人的发现与体验”，绝大多数情况下，总和“最美妙的方式”有着太过遥远的距离。于是，课堂上便常见这样的场景：讲台上，教师或是口若悬河，或是声嘶力竭；讲台下，学生或是眉头紧锁，或是昏昏欲睡。

讲授法被扭曲成“满堂灌”，错误不在讲授法，而在于讲授者。讲授者自身缺乏教学经验，备课时又未能对教学活动的目的、手段和意义等内容展开深入的探究，授课时自然无法顺应教学内容而精心锤炼讲授的语言，无法精心规划讲授的内容，无法处理好课堂的起承转合与节奏，只能将课堂教学演变成蹩脚演员表演的独角戏。这出“戏”，剧本并不差，差的只是表演者。

眼下，某些以学生自主学习为主要教学活动形式的教学模式中，教师的讲授时间，被严格限定在极为有限的规定时间内。比如，有些学校就硬性规定，教师连续讲授的时间，不得超过5分钟。这样的规定，虽过于极端，却也不无道理。至少，它能够迫使教师精心提炼教学内容，让教学重难点更突出，教学环节更紧凑。

但是，无论进行何种形式的课堂变革，讲授法永远不会在课堂教学中彻底消失。以学生的讲取代教师的讲，偶尔为之，确实有利于调动学生的学习主动性，天天如此，则知识的积累与运用必定会出现问题。毕竟，学生的思考与发现，总难达到教师的宽度与深度。学生对相关知识点的合作探究，离不开教师的点拨与拓展。

所以，切不可因为进行所谓的课改，便全然丢弃了讲授法。作为一种延续时间最长的教学法，我们应该做的，只是更好地钻研讲授的方式与目的。学生通过自学可以解决的，坚决不讲；学生通过合作探究可以解决的，尽量少讲；学生思维受到阻滞、情感陷入困顿、理解出现偏差的，则深入浅出，大讲特讲，举一反三，讲深讲透。
  对话法

课堂教学中的对话，包括生生之间、师生之间、生本之间、学生与生活经验之间等多种形式。这些对话，不是随心所欲的闲聊，而是建立在一定教学目标基础上的实践活动。

运用对话法进行教学活动时，话题的确立至关重要。通常情况下，学习活动中的话题，应该来自学生预习中的困惑，或者来自学习过程中临时生成的疑虑。也就是说，什么样的问题值得组织起必要的思考、探究与讨论，不该由教师的预设决定。只有学生“思而不得”的问题，才真正适宜充当学习的核心问题。

要将这一点落到教学活动的实处，师生双方都需要付出较多的精力。首先，学生必须要有充足的时间，对需要学习的内容进行充分的研究。学生必须提前完成自身与教材内容的对话，整理出教材内容的重难点，并围绕着重难点知识进行一定量的拓展性思维训练，才能透过表象化的知识信息，发现内核中的本质性问题。其次，学生必须将这样的问题提前反馈给教师，使其纳入教师的备课中，成为课堂教学活动的重要组成部分。教师必须对这样的问题展开充分的剖析，在备课中精心预设有效的课堂对话情境。最后，教师必须依据班集体内学生的整体水准而修正来自学生的各种问题。生本对话中形成的困惑与疑虑，要能够构成大多数人的共同关注；对话中形成的观念碰撞，要能够被大多数人所理解。而且，这些问题，还需要接近甚至切合课程的学习目标。

这样的理想对话形式，在多数课堂上，并未得到真正的贯彻。日常教学活动中的对话，更多的体现为以教师备课中预设的某些问题为探究点，通过生本之间、生生之间、师生之间的沟通交流，共同解决某些学习中的重难点问题。这种在实际运用中被打了折扣的对话，因为缺少了对自主预习环节的足够关注，目的性与实效性或多或少也要出现折扣。两方面的折扣累积到一起，教学的质量也就必然受到影响。

解决此种折扣的方法，其实很简单：完成预习作业。教师只要将原本单一的课后作业，分解为预习作业和课后作业两种形式，并将侧重点前移到预习作业上，学生便能够在预习中认真进行生本对话活动，教师也能够及时获取必要的教学信息，适时调整教学的重难点。至于课后作业，只需对预习中的重难点问题，有针对性地布置少量的练习。
  合作探究法

时下，合作探究法几乎就是课改的代名词。

合作探究的基本单位，是四人或六人学习小组。这些学习小组，常常依照一定的学力组合而成。组内成员的学科发展和综合学力大体构成互补关系。

也有一些教师，以A、B、C等层级差异来组建学习小组。不同层级的学生，学习能力和学习行为习惯也不同。比如，各小组内的A生，均为品学兼优者，B生均为中等偏上成绩者，C生均为中等成绩者，D生均为成绩较差且行为习惯也较差者。

此种成员区分法，带有明显的贴标签色彩，显然不利于真正意义上的合作探究。因而，也就有些教师，将序号位置故意乱置，将小组内核心成员确立为C生，实力最差的学生确立为A生。他们认为，这样的序号可以形成一种潜意识中的自我激励，促进A生朝自身最好的方向发展。

事实上，用序号代替具体的学生，是一种偷懒行为，最大的危害在于漠视了学生在学习过程中的发展差异，容易形成学生学习心理上的自我暗示、自动对号入座。

理想的合作探究，虽然也会考虑到小组成员的知识结构关系，但学生间的知识结构，应该以学科互补为重要区分标准，而不是以总成绩为准则。这样的互补，有利于形成学习活动中的相互激励、相互制约，防止形成小组内部的集体性偏科。

组建起合理的合作探究学习小组，只是教学活动中合理运用合作探究法的基础。在具体的学习过程中，还有许多不得不关注的问题。

（1）必须关注合作探究的学习前置性问题。探究的前提，是小组内的每个成员都对需要探究的问题进行了认真的钻研。这样的钻研，其实就是自主性预习。预习不充分，发现不了问题，把握不住重难点，探究也就缺乏针对性。当下，很多学校在解决这一问题时，普遍采用导学案的方式。导学案的优点，在于教师为学生明确标注了自主性预习的核心问题，使全体学生都围绕着相同的问题进行独立的思考探究，这就为课堂上教学内容的呈现以及合作探究奠定了坚实的基础。

导学案的缺点也同样很明显。最大的问题在于限制了学生的思维，使预习活动脱离了自主思考发现的轨道，变成了一种前置性的固定作业。如此，自主学习中的一些切实存在的问题，往往无法引起足够的重视；一些并不具备合作探究价值的问题，又常常被导学案中的预设程序制约，不得不耗费时间走完这个程序。

（2）必须关注合作探究过程中的平等对话问题。合作探究法的着眼点，在于学习活动的全员性。要让全体成员在各自的学习小组内，均成为学习合作者，而非“忠实的听众”，就需要确立一套行之有效的活动规划。比如，主持人轮值、发言人轮值、记录人轮值等。每次合作探究，都确保每一个成员承担一份独一无二的责任，便能够以活动本身迫使所有成员都主动参与到活动过程中。

（3）必须关注合作探究过程中的时间保障问题。因为教学时间的制约，相当数量的教师，常常将合作探究的时间限定在极短的时间内。如此，合作探究便成了一种程序化的摆设，无法真正解决学生学习中的实际问题，更无法培养起学生合作探究的能力与品质。课堂上，需要合作探究的问题其实并不多。教师只有将探究点集中到最具合作价值的一两个问题上，并通过预设与生成的有机结合，将合作探究真正引向深度和广度，才能让合作探究真正成为一种科学有效的教学法。
  直观演示法

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