《万千教育•给教师一件"新武器":教育诊疗》：我们常常并不了解甚至根本不想了解教育对象，就在那里想当然地“塑造”他们，一旦碰了钉子，就大呼“不可思议”，埋怨学生“不接受”我们的教育。教育不是作抒情诗，教师不要以为自己可以像“泥人张”那样任意塑造学生，教师没有那么“酷”。

教育这门专业。很难细分。与医学不同，它要求每一个教师都要兼任医生和护士。也就是说，作为一个教师，您希望像护士那样只管护理操作、不负责诊断治疗是不行的。

教育的处方，常常需要同时开3张。一张是应对学生的，一张是应对家长的，一张是给自己（教师）的。这才是综合治疗。
——王晓春

王晓春，男，北京教育科学研究院基础教育研究所退休教师。主要研究方向：教师观念（特别是思维方式）更新，班主任工作，问题学生教育，语文教学，家庭教育等。已出版《今天怎样做教师》《教育智慧从哪里来》《做一个聪明的教师》《问题学生诊疗手册》《做一个专业的班主任》《家庭教育难题会诊》《家教参谋》《家长的位置》《走进孩子的心灵》《孩子，让我们一路同行》《富裕时代的家庭教育》等十几部专著。

我们的教育，多的是行政色彩（官本位）、宣传鼓动色彩（把教育当活动搞）、教化色彩（教育者像道学先生）、文艺色彩（煽情表演），缺少的是科学精神和科学态度。 然而“科学”这个词，上上下下，大家嘴里可没少说。学校还不时参加一些教育科研课题什么的，“做科研型教师”的口号喊得也挺响。不过您只要深入了解-下就会发现，在大多数校长、教师的心目中，所谓教育“科学”，似乎就是把教育行为量化、精细化、模式化、固定化、冷冻化。总之，只要一谈科学，几乎就等于死板和机械，等于冷冰冰。科学的名声就这样被败坏了，像假冒伪劣产品毁坏名牌产品的声誉一样。

什么是科学精神？什么是科学态度？那就是实事求是，就是透过现象看本质，就是寻找事物的客观规律，就是具体情况具体分析，就是合乎逻辑的思考，就是任何观点都需要论证，不能信口开河。

这样看来，在我们周围的实际教育活动中，反科学的东西要远远多于科学的东西。我们的教育是相当主观的。我们常常并不了解甚至根本不想了解教育对象，就在那里想当然地“塑造”他们，一旦碰了钉子，就大呼“不可思议”，埋怨学生“不接受”我们的教育。这不禁使人想起一个笑话。说有一位医生医术极差，人们责备他，他辩解道：“我明明是按医书开的方子，可是病人偏不按书上说的那样得病，我有什么办法！”

上篇 教育诊疗技术与“心灵档案”

一、教师为什么需要教育诊疗技术？

（一）教育的四种思路
传统上，教师教育学生的思路有三种：动之以情，晓之以理，约之以法。可以称之为“程咬金的三板斧”。

第一种，动之以情，即所谓“爱的教育”。这种教育方式强调爱生，强调对学生的表扬和赏识，强调寻找学生的所谓“闪光点”。如果教师的教育拿“动之以情”做基调，我们就会发现他们往往诉诸于文学手段，爱讲故事，喜欢煽情，而他们的形象，就比较像校园里的妈妈、鼓动家、节目主持人或者演员。

这种教育思路有时有效，有时无效。然而很少有人认真研究此种教育思路对什么样的学生有效，对什么样的学生无效。而且因为“爱”是一个好听的流行词，人们不忍心说它的坏话，于是就出现了对“爱”的无节制的歌颂，甚至迷信。就好像在“文革”中，只要你讴歌工人、贫下中农，那就一路畅通，唱的调子越高，证明你觉悟越高。如今教育界也有类似的流行病，好像哪位老师“爱生”的调子唱得越高，就证明他越有师德似的。其实这不一定。铁的事实是，对于某些孩子，教师靠“爱”是无法解决他们的问题的。教育理论和经验告诉我们，侧重爱的教育、只对那些情感缺失、情感饥渴的学生教育效果明显，而这种学生并不多。于是你就明白了：很多老师瞄准了某个学生爱呀爱呀，最终仍不见效果，其实是很正常的。这种学生并不缺少爱，因此一味“加爱”无法解决问题。这和种庄稼的道理一样，如果土壤并不干旱，你还要浇水，那绝不会增产，弄不好还会把庄稼淹死了。遇到这种失败，你寒心没有用，埋怨学生不接受你的爱更是可笑，这是你自己的思路错了。你以为爱能解决一切问题，这个理论假设是错误的。

第二种，晓之以理，即所谓“说教”。这是最古老的教育方式了，孔子的主要教育方式就是如此，可以算是“认知疗法”。这种教育方式寄希望于教师“口吐真言”。你会发现这种老师嘴特别勤快，他们特别强调是非之辨、美丑之分、香臭之别，事事都要诉诸于道德。这种老师板起面孔训学生或者语重心长地教诲学生的时候，怎么看怎么像道德堂的道学先生或者牧师。

这种教育思路的理论假设是，学生之所以出毛病，只是由于不明理，他糊涂，一旦你给他说明白，他豁然开朗，他幡然醒悟，就一切都解决了。这个理论假设也是错误的。事实上很多学生完全明白道理，讲起来甚至比家长、老师还高明，或者他早就把老师的说教背得滚瓜烂熟了。那他为什么不照办呢？他可能另有一套价值观，你讲的他并不认同，也可能他缺乏足够的意志力控制自己的行为，也可能他的问题根本就是习惯问题、心理问题而不是道德问题。遇到这些情况，“晓之以理”的教育思路就会大触霉头，老师们称之为“明知故犯”“屡教不改”。既然他“明知”，你怎么还幻想在“知”的方面突破呢？明知走不通的路还要走，这不也是“明知故犯”吗？所以我们一定要记住：“晓之以理”的办法绝不是万能的，它只对那些确实一时糊涂，一说就能明白，明白以后就能控制自己行为的学生有作用，也就是说，认知疗法只能解决认知问题。

第三种，约之以法，即所谓“管”。这种老师的口头禅是“没有规矩，不成方圆”。他们热衷于制定各种条条框框，然后检查评比，表扬做得好的，批评惩罚做得不好的，迷信“严格”。校长们对此事往往比教师更积极。这种教育思路强调服从，强调秩序，注重外表的一致性，这是一种管理思路，很容易导致形式主义。所谓“养成教育”，也基本上是这种思路。采用这种思路教育学生的教师，与其说他们像教育者，不如说他们更像一个“官员”，或者一个企业经理。总之，他们给学生的第一印象是个“上司”，一个“管人的人”。
这种教育思路的理论基础是所谓行为主义。行为主义认为所谓教育就是规范和训练人的行为，管住人的行为，就促进了人的发展，而只要有适当的规范和赏罚措施，就一定能控制学生的行为。大家都知道，行为主义早就是落后的理论了，它把教育降低成了表面的外部行为训练，忽视学生的心灵。迷信行为主义的教师往往把工厂企业、公司、军队的一套管理成年人的措施迁移到学校，他们忘了学生是未成年人，你无法炒孩子鱿鱼，无法关孩子禁闭、送军法处。而且事实上约之以法的办法往往遭到学生顽强的抵抗。一旦管也管不住，罚也罚不怕，教师就束手无策了。科学和经验告诉我们，约之以法的办法，只对那些有规则意识，有法制观念，有一定的自控能力或者胆小、不敢乱说乱动的孩子有效，超出这个范围的孩子，你光靠管就只能失败。

上述三种教育思路有两个共同点：一，都是教育者自我中心，从教育者的主观愿望出发而不从学生的实际情况出发；二，都有迷信性质，夸大某种思路的作用，以为某种办法能解决一切学生的问题。虽然如此，我们得承认，这三种思路都有存在的价值，不但现在有价值，今后也有价值。它们确实能解决很多问题，只不过老师们现在用起来比较盲目。现在老师们对这几种思路往往是轮番使用。比如某学生，我管他不听，我就给他讲道理，再不听，我就使劲爱他，动之以情。再不成我又回过头来严管。如果他进步了，我就瞎高兴一番，写一篇工作总结。其实我并没搞清楚到底这三斧子哪一斧子砍中了他。下次遇到一个问题生，我就再把三柄斧子轮番挥舞一遍。恐怕这就是很多教师教育行为的真实写照。

为了弥补上述三种思路的不足，我们提出第四种教育思路：因人施教，对症下药，即教育诊疗。这种思路是科学的、研究型的、开放的，它并不排斥常规的“动之以情、晓之以理、约之以法”的教育方式，而是力图减少常规方式的盲目性，同时对常规方式不能解决的问题予以探究，而不是回避。这种思路竭力避免教育者自我中心，它从学生的客观实际出发，而且不认为某种方法能解决一切问题，主张对一个个学生、一个个班级首先进行“心灵体检、诊断”，然后根据情况采取不同的教育方式。其中用上述“动之以情，晓之以理，约之以法”解决不了的学生，则尝试用类似心理治疗的方式解决。采用这种方式工作的时候，教师的角色更像。位研究人员、科学家。

（二）“因材施教”为何如此困难？
因材施教的教育思想很伟大，很正确，但极容易落空。在我国，因材施教的教育思想已经有上千年的历史了，然而真能做到的并不多，今日之教育在这一点上也并没有多大进步，甚至还退步了，我们学校里盛行的是与因材施教恰恰相反的做法——“-刀切”。
为什么因材施教就这么难呢？

你去问老师，他马上就会告诉你：“一个班这么多学生，哪有条件因材施教？”听起来很有道理。可是你若去看看那些“小班教学”（一个班30多人、20多人），差不多也还是那种教法，甚至那些所谓“一对_”的辅导，也不过是听众减少到只剩一个而已。最有趣的是，你若观察教师怎样教育自己的独生子女，你会发现，他的教育，也往往没有顾及孩子的个性。人数这么少，怎么还是不能因材施教？所以，用学生人数多来解释无法因材施教，说服力是很差的，这其实只是个借口而已，把自己给骗了。

因材施教如此困难，有更重要的原因。以我之愚见，其原因主要是两个：一是缺乏正确的理念，二是缺乏必要的专业技术。

你别看大家口头上都赞成因材施教，实际上从教育主管部门领导、校长到教师，大家内心深处信奉的却都是类似行为主义的教育哲学。行为主义的代表人物华生（美国心理学家）有一句名言：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。”我们的教师不常常说学生是“一张白纸”吗？这意思和华生一样，就是说，学生成什么人，取决于我怎样塑造他。显然，这是教育万能论。既然教育是万能的，我还有什么必要“因材施教”？我管你什么材!我让你成什么才你就成什么才。因材施教的前提是承认学生有一个客观存在的、不以教育者主观意志为转移的“材”，正像“因地制宜”的前提是承认有那么一个客观存在的“地方”一样。教育者一般是不愿承认这个东西的，因为教育万能的思想把一切功劳归于教育，能满足教师的职业荣誉感（包括虚荣心），而且采用这种假设方便统一管理，省脑筋。可惜科学研究的成果在不断打破这种主观主义。孩子从生下来就是不同的，长到6岁，个性的框架就差不多已经形成，认为学生是一张自纸，误差非常之大。但要纠正这种根深蒂固的习惯性思维，我们得准备做艰苦的工作。要说服教师和家长，使他们心服口服地承认_个古老的真理：“物之不齐，物之情也。”当然，其间一定会有人指责这是在提倡“遗传决定论”。我们确实要小心陷入“遗传决定论”，但是在教育界，“遗传决定论”很难成为主要危险，因为“遗传决定论”贬低教育的作用，教师本能地就会抵制。倒是打着反对“遗传决定论”的旗号张扬“教育万能论”，在教育界更有市场。据我观察，多数教师只是在自己的教育行为严重受挫时才会对“教育万能论”提出质疑，但不久就“好了伤疤忘了疼”，面有喜色地听你夸大教育的威力了。