序　言

如果你是校园中的咨询工作者，或者你是一名教师，并期待能够与学生进行更多建设性的对话，我们希望本书的理念能够为你提供更多的可能性。

本书的第一版出版后，发生了许多变化。在撰写第一版时，我们居住在新西兰，并与学校咨询师和心理学家工作。现在我们两人已移居美国，并与加州的高校和公立学校合作。我们学习并了解了北美学校咨询师的工作角色，但不变的是我们对于叙事治疗的热情。本书是从我们对叙事治疗，以及透过叙事理念所可能发展出的各种对话的热情出发。叙事治疗在新西兰和澳洲已有多年的发展，因为David Epston 和Michael White富有创意、勇气以及他们充满爱的工作方式而得到广大回响。叙事理念的影响范围扩及北美洲、南美洲、美国、欧洲、非洲、亚洲和中东地区。叙事治疗在家庭治疗的领域中受到极大瞩目，但我们担心学校咨询师可能较少接触这个领域而与这个治疗取向的发展失之交臂。因此，我们希望透过叙事的理念讨论校园内发生的事，与学校心理咨询师直接对话。


为咨询对话开创空间

学校咨询师和心理学家的工作情况因国情、地域而不同，更因不同的学校风气、文化而异，也因公立、私立学校不同而有所差别。在某些学校，咨询师淹没在例行的行政责任当中而难以提供其学有专精的咨询服务。我们相信，在所有咨询师工作的脉络当中都存在着发生“对话”的可能，即使不是在传统心理治疗中标准的50分钟的完整咨询。我们总是可以带着尊敬的态度进行对话以表达对于社会正义的关注。我们发现，以认真的态度创意地进行对话，总是能够带来令人惊奇的效果。

叙事的隐喻

当我们以叙事的方式思考时，对话总是有着创意和意想不到的效果。“故事”而非“真实”形塑出了我们的生活—这是简单而深刻的提醒。尽管单单是后现代与叙事的理念已经引起了学术界广大的回响，但我们仍须着力在实践时将理念转化为具体可行的工作方法。叙事治疗正是如此，它可行并且十分切合学校咨询工作的脉络。本书中，我们力求深入浅出地介绍这些方法，使读者能在工作中加以应用。

叙事的理念使我们能够以全新、开放的方式贴近青年学子和教师们于日常生活中所面对的困难，鼓励他们应对校园生活和社会期待之余，仍能创造对自己有意义、贴近自己渴望的生活。我们相信叙事治疗可以提供一个有力、有效的对话架构，并为人们带来校园和社区生活的改变。它同时也帮助我们与所处的文化、性别、经济环境更好地“合作”或“对抗”。

超越时空的限制

我们注意到学校咨询师不得不在校园生活的各种情境中提供咨询。通常在压力下，咨询师必须快速地提供建议，而非展开持续的对话。由于时间的挤压，通常咨询师甚至很难在课堂之间挤出几分钟的时间与学生对话。在如此紧迫的时间下，很难针对学生的需要进行大量倾听、同理、跟随其主观经验的以个案为中心的咨询。咨询师们当然也无法进行心理动力学这种旷日持久的治疗。当然咨询师也可以只提供建议和方向而不进行会谈。对学生“下指导棋”当然比了解他们对于学校、生活和工作的想法要来得快速。虽然给建议对于咨询师而言是较节省时间的方法，但对于身陷问题的学生而言，若未能真实了解他们的目标和渴望，建议常常是无效的处遇方式。

本书提供了许多对于需要辅导的青年学子快速有效的处遇方式，大人无需进行无效的指导和说教。更重要的是，我们发现年轻人对于叙事治疗的反应远大于成年人。他们喜欢在对话过程中所感受到的尊重和以游戏的方式讨论生活中的严肃议题。在我们的经验中，咨询师也享受透过叙事的思维进行的咨询工作。他们发现自己常能透过叙事“感染”了学生的活力。

叙事治疗与其他治疗取向的不同是什么？

叙事治疗与其他治疗取向的基本假设不同。我们相信这些基本假设使得叙事治疗很适合应用在学校咨询中。我们在这里列出以下七种基本假设：

一、叙事治疗不试图做长期的人格重建。想要解决当下的问题不一定要回到童年的创伤。在学校咨询工作中，因为学生可能仍在童年，所以回溯童年经验是不太可能的。叙事是一种短期的咨询方式，所以相较于需要深度探索的治疗取向，更适合学校情境。
二、叙事并不需要咨询师的“专家知识”（尽管研究的统计结果认为这很重要）。叙事咨询师相信改变需要的是当事人自己的知识。
三、叙事治疗不认为唯有情绪渲泄才能带来个案的改变。这并非意指叙事治疗师只注重认知而忽略情感。相反的，咨询师看见、关心、并尊重问题所带来的情绪。我们认为情绪或情感（一如想法与认知）是在故事里发生，并将随着故事的改变而变化。一个人的情绪反映着他／她在当下故事里的位置。如果他身陷于问题故事当中，我们不会像其他治疗师一样将焦点放在一个人的情绪上。原因是我们更想要邀请人们离开问题故事，拥有自己的能力和资源，并藉此找到解决方法，使自己有能力驾驭问题。
四、叙事取向的咨询工作不像其他治疗取向，特别偏重此时此地或是过去的经验。原因是故事会自然地随着时间开展。所有当下的发生都有着过去与未来。我们想要连结这样的时刻，并特别着墨在支线故事的探索上，使之成为未来的发展方向。只将焦点放在当下意味着在咨询工作中可能失去某些重要的资源。
五、 叙事取向的咨询工作不需要来访者学习理论的各种术语。叙事咨询师也无需教导来访者以特定的方式说话。相反的，叙事要求咨询师倾听来访者（本书中指的是学生）的隐喻，并且学习他的语言。因此，无论来访者的学识或年龄如何，皆可从叙事治疗中受益。即使是小孩（有人认为特别是小孩）很适合透过隐喻工作。有经验的叙事咨询师会学习和使用孩童的语言和说话方式。
六、叙事并不将个人视为独立于家庭、同侪团体或其他重要他人的个体，而是将周遭的重要他人视为见证来访者为生命努力的支持者。这个取向不只强化个人力量，同时也特别适合用以建立社群、网络的关系。学校本身就是一个小社群，不同人必须在此学会互相适应，由这点出发我们相信叙事治疗特别适用于学校情境。
七、最后，传统心理学认为在文化及社会期待的影响下存在着恒常不变的人格结构，而叙事治疗并不采用这样的观点。我们发现这样的假设普遍存在于心理咨询的各派理论中。叙事治疗探究“论述”本身的影响，留意文化的多元性，以及主流论述如何形塑童年经验。如此，叙事治疗要求咨询师们在咨询过程中尊重多元文化并留意文化力量如何影响着孩童的生命经验。

在当今社会中，学校咨询师面对着日益增加的个案量以及个案的复杂性，我们相信叙事治疗将能有效地回应生命经验的复杂并解除咨询师的工作压力。带着好奇和愿意从来访者的生命中学习的态度，将为咨询过程带来能量，并解除咨询师承担专家角色的压力，使得来访者能透过“叙说故事”重新看到自己的勇气和生命力。

如何阅读本书

在讨论叙事治疗的工作方式时，说故事自然是必不可少的一部分。因此我们在本书中将引用大量实例说明叙事治疗如何应用于学校的咨询工作。第一章透过一位学校咨询师与学生的互动说明咨询工作如何进行，它尝试提供对叙事治疗的基本架构的指引，以及在叙事访谈过程中可以涵盖的问句。第二章提供叙事治疗的步骤与架构。第三章我们选择了几个常见于校园的给学生贴上标签的论述。第四章主要讨论如何与在校园中面对问题的学生进行咨询工作。本书的最后一个章节将焦点扩大至班级和社群。我们在此讨论与重要他人、团体、班级、社区甚至是整个学校的工作方式。

第二版新增内容

在第二版中，为了增加本书的实用性，我们回应了读者的要求和他们关注的议题。在第一版中，大部分的故事来自于新西兰的校园咨询工作。在第二版中，我们涵盖了更多美国学校咨询师的工作经验。我们也回应了当前美国校园咨询工作的现况。在这个领域中，美国学校咨询协会（American School Counselor Association）的模式深深地影响了这个领域的发展。我们在新版中提供了更多关于团体咨询和班级辅导的参考资料。第五章特别强调学校咨询师的责任并提供了建立咨询计划的资源请读者参考。

我们也回应了叙事治疗近年来的发展。关于叙事治疗的文献大量涌现，对于学校咨询工作的研究也有长足的发展。Tina Besely（2002）在其著作《儿童咨询工作：福柯、权力与主体性伦理》（Counseling Youth: Foucault, Power, and the Ethics of Subjectivity）一书中讨论了本书第一版的若干观点，我们也针对此一批评在第二版中做出了修正。此外，我们也在本书新版中涵盖了 David Nylund 与多动症（ADHD）儿童的工作，以及 Marie-Nathalie Beaudoin和Maureen Taylor 的实务经验。本书同时包含我们以及其他实务工作者（特别是 Wendy Drewery） 将叙事治疗的精神进行规范性的工作的经验，我们将此称之为“韧力实践 （restorative practices）”。我们还增修了许多在第一版中所没有的实例讨论。我们因此相信，第二版的内容相较于1999年的第一版，拥有更为详实的内容。

致谢

本书基于我们多年来在校园内与儿童工作的实际经验，同时也来自我们在 Waikato大学教授咨询时，与学生交流的经验。许多故事案例来自于加州大学 San Bernardino分校，以及圣地亚哥州立大学咨询课程的学生们的工作经验。许多身为学校咨询师的学生在实务工作上创意十足，他们的工作经验使得本书更为生动、充实。我们要特别感谢 Nancy Paulsen同意我们在本书第五章中引用她的故事。我们也要感谢 Aileen Cheshire、Dorothea Lewis、 Donald McMenamin、Pamela Gray-Yeates、Elizabeth Jordan、Coral Stuart、Nigel Pizzini和Ian Frayling允许我们在本书中运用他们与儿童工作的故事。 Jeffrey Kottler在这个工作计划中具有高度的影响力，我们要特别感谢他的鼓励与支持。 感谢Donald McMenamin, Aileen Cheshire、Rolla Lewis、Jeffrey Kottler和 Heather-Ann Monk阅读本书初稿并给予批评指教。我们也要感谢 Waikato大学的同事 Wendy Drewery、Kathie Crocket和 Wally McKenzie，我们共同发展了具有叙事与社会建构精神的工作方案。本书只是这个方案计划的部分成果。

John Winslade 与 Gerald Monk 于加州 
2006年

第一章
什么是叙事治疗



Ron是Hamilton地区的学校咨询师，他在办公室门口贴了以下的标语：


问题剋星
提供服务包括：
终结留级
扭转坏名声
从“孩子变成成年人”的担保
结束“无聊”
终止麻烦
与父母或老师结盟
解决各种疑难杂症

我们的格言
“问 题 是 问 题，人 不 是 问 题。”


Ron在他的工作场所以一种奇特、富有创意、引人入胜的方式与学生对话。人们对于门口的标语有些好奇。有学生询问它的意思。Ron乐于向他们解释，他认为人是在问题的重量下努力挣扎，但人不等于问题。他说，他看到如果为问题发生去责怪人，被责怪的人会因为罪恶感和羞耻感动弹不得而无法去做想要的改变。他对咨询的描述是“找到一种言说问题的新方法，让问题消失。”门口的标语代表一种全新的说话方式。他特别将问题描述成敌人，而将人与问题分开。

虽然没有长篇大论，Ron对于叙事治疗的咨询方式有着相当的热情。叙事治疗与他的理念不谋而合。他特别喜欢叙事治疗那种尊敬人本身的言说方式。

透过故事而活

别人告诉我们的有关我们自己的故事以及我们自己告诉自己的故事，构成了我们的生活。

叙事治疗相当简单。它的基础是，所有人都透过故事了解自己和环境。然而，故事并不是只有单一作者。许多童年时期在家庭、学校、宗教场域和社群的经验所形塑而来的主流故事支配着我们的生活。这些机制则是由更大的社会脉络的故事支配。主流故事时常影响着我们如何看待自己。这些故事常为人们的生活制造问题。换句话说，叙事治疗将问题放置于文化脉络，这意味着，咨询师和来访者两者皆必须思考自己在文化中的定位。强调文化定位是叙事治疗的一大特色，这与其他强调科学实证却鲜少留意文化脉络是如何影响问题的建构与解决的其他咨询学派有着极大的差别。

如果我们将一个人在学校的主线故事定位在生性愚钝、素行不良、害群之马，那他将依循这样的生命故事脚本而活。这样的负向描述将造成标签化的效果。一个人要如何摆脱品格障碍、学习障碍或情绪障碍这样的标签？这样的描述会给人带来什么样的影响？人们要如何摆脱这样在个人档案里所建构的形象，而同时还在学校的文化和老师的的评价里创造他们渴望的生活？

被建构的负面形象常常如影随形。

本书将用部分篇幅讨论被标签为“问题儿童”的学生所面对的议题，以及这样的孩子在校园中，这样的标签对他们的个人价值和自尊所带来的影响。

叙事咨询的一景

为介绍叙事治疗，我们想要为读者呈现我们在撰写本书时，Ron在学校的一段真实的咨询过程。这将使您感受一个叙事咨询师与来访者工作的意图。这一段过程将引领您进入叙事咨询的精神，以及过程中的问话技巧。在后面的章节里，我们将更详尽地解释如何透过叙事精神开展对话。我们也将讨论如何在不同情境下，实践叙事精神。

但首先，我们要告诉您一个关于Alan的故事：

Alan
Alan是个九年级的学生。他的外号是“麻烦精”，这个外号在学校如影随形地跟着他。在八年级的时候，他有两次陷入留级边缘。

在九年级学期开始时他的名声愈来愈不堪。根据他过去的表现，他的历史、数学和科学老师都说Alan拒绝学习。他在课堂上咆哮、顶嘴，并在未经允许的情况下离开教室。在新学年开始不到三周，大家都开始讨厌Alan。“麻烦精”的名号不径而走。

在家中，Alan会嘲笑他的姐妹，有时和母亲Judy顶嘴，但他的母亲相当爱他。Judy会出席所有的家长日，并主动让老师们了解Alan在家是个很乖的小孩，尽管有时淘气犯错，但都不是恶劣的行径。她知道Alan在刚开始上学的前几年所发生的挣扎。他似乎就是适应不良。他的两个妹妹似乎很容易就适应了学校生活，但Alan在学校总是觉得格格不入。

根据Judy的描述，Alan有整整两年的时间跟几个老师处不来，他就是没办法达到这几个老师的标准，没办法完成作业。他在学校就像是个异类。

Alan低着头坐在Ron的办公室里，他被老师带来咨询。这是最后的希望了。Alan看起来和学期开始时一样，像只斗败的公鸡，嘴角丧气地下垂，脸色相当难看。

Ron单刀直入：“我不强迫不想来的人。”

这样的方式很适合Alan，虽然当时Ron还不知道。在Alan开始思考之前，Ron用一种实事求是的态度说：“留级对你比较好吗？”Alan耸耸肩，用一种沮丧、呆板的语气说，“我不知道。”