在我国，学校心理咨询师以及教师在促进中小学生心理健康发展中扮演着不可或缺的角色。因此，我要诚挚地推荐这套为教育领域的一线心理学工作者、教师和家长所写的书，它不仅能够为学校心理咨询师提供专业支持；而且也能够为广大热衷于中小学心理健康工作的教育者和研究者，提供理解多动症、自闭症等多种童年期和少年期常见精神障碍的知识基础，以及识别、评估并恰当干预这些常见心理问题的实用方法。
——林崇德

北京师范大学心理学院教授、博士生导师

教育部中小学心理健康教育专家指导委员会主任

中国心理学会理事长

作为一名长期从事临床工作的精神科医师、心理治疗师，我非常高兴看到专门为中小学生心理健康问题撰写的这套丛书。该丛书涉及到的问题有跨文化的普遍性，在我国中小学生中发生率也很高。但国内的有关专业人员，如教师、临床医生、心理学工作者却缺乏内容较全面的参考书，针对性的技术培训更是匮乏，由此导致学校、医疗部门及心理卫生机构缺乏有针对性的和有效的预防和干预方法。面对出现的问题，家长和教师容易出现两个极端的反应——要么忽视、否认问题，延误宝贵的矫治时机；要么反应过度，小题大做，采取不恰当的应对措施。两种情况都对及时、正确地解决问题不利，对儿童青少年心身发展不利。这套丛书由国际知名专家撰写，对我国学校心理卫生工作非常有借鉴价值，可以成为关心儿童青少年心理健康的各界人士的重要参考资料。

——赵旭东
德国海德堡大学医学博士

学校常见心理问题译丛由加州大学“咨询、临床和学校心理学项目”副教授S. R. Jimerson等诸位业内专家联合撰写。

北师大心理系林崇德教授、同济大学赵旭东教授倾情推荐。

此套译丛特别为中小学心理健康教师和相关教育工作者撰写。基于学校教师的工作需要，提供了有关多动症、自闭症、创伤后应激障碍、品行障碍、自伤问题和早发性精神分裂症等多种常见儿童期发展性精神疾病的丰富资讯。为一线教师识别、评估那些有特殊需要的孩子提供了最新、最全的实用信息，并详细介绍了在学校环境中如何进行有效干预的丰富建议。

审校者介绍

李慧君  博士毕业于美国亚利桑那大学。现任职于哈佛大学医学院、贝斯以色列狄更斯医院，是美国麻塞诸塞州研究中心多元文化研究室主任，美国国家资格任证学校心理学家。李慧君博士任多家国际学术期刊及美国心理学会年会评委，现发表英文学术论文及书籍近30篇。李慧君博士的临床工作及研究侧重于中美青少年恐惧症、焦虑症、早发性精神分裂症的诊断和治疗。最近，李慧君博士荣获美国卫生与健康部国家健康研究中心的科研基金，专门调研患者文化和心理因素对精神分裂症的影响。

近些年来，中小学生的心理、行为问题不断，问题的类型也五花八门，许多调查结果显示，其整体心理健康水平呈下降趋势。遗憾的是，这些常见的问题往往不能够被父母、老师和中小学生身边的重要他人及时发现，严重影响了处于发展阶段的中小学生的心理健康，同时危及学生的家庭和整个社会的和谐。重视中小学生的心理健康问题刻不容缓。

一项“我国中小学心理健康教育发展状况”的调查显示，目前有95.4%的学校将心理健康教育纳入学校工作规划中，84.3%的学校出台了心理健康教育的有关规章制度。但许多中小学心理老师由于缺乏相关领域的知识和训练，从而无法及时、正确地识别和处理学生的各种心理障碍。在该项目中，许多接受访谈的心理老师都提到，希望获得更多的专业培训和指导，希望培训是基于问题的培训而非灌输知识。本套“学校常见心理问题译丛”正是基于这样的需要翻译的。这套译丛专门针对中小学心理教育工作者，第一次从学校的角度系统地介绍了中小学生常见的心理障碍的早期识别、评估和治疗。

这套译丛共有六册，分别涉及中小学生的品行障碍、自伤行为、创伤后应激障碍、注意缺陷多动障碍、自闭症和早发性精神分裂症：

● 品行障碍：这既是中小学生中最常见的问题，也是导致犯罪行为、成年期社会适应失调的重要原因；
● 自伤行为：它与一系列中小学生常见的心理健康问题息息相关，如自杀行为、心境障碍、焦虑障碍、进食障碍等；
● 创伤后应激障碍：近年来，由于自然灾害频发、校园暴力事件增多，中小学生群体中的创伤后应激障碍也日益进入了学校心理卫生工作者的视野；
● 注意缺陷多动障碍：研究显示，我国注意缺陷多动障碍的患病率在3%～13%之间，对学生的学业造成了不良影响，令父母和老师十分苦恼；
● 自闭症：过去十年，被诊断为自闭症的人数在世界范围内呈现出增长的趋势，自闭症不但对个体的社会功能造成了严重影响，也给其家庭造成了极大困扰，是学校不可忽视的问题；
● 早发性精神分裂症：这虽不常见于中小学生，但其发病会导致认知功能和社会交往缺陷，给早期干预带来了挑战。

因此，在学校工作中，我们迫切需要对这些心理障碍进行早期识别、评估与治疗。

译丛中每本书的作者均为相关方面杰出的学者和学校心理学家。他们不仅具有扎实的理论基础和科学研究能力，并且熟悉中小学心理健康教育工作的实际情况，兼备良好的专业素养和丰富的实践经验。

译丛全面阐述了六种心理障碍的概念、症状、病因和流行病学资料，向学校心理教育工作者介绍了案例发现、筛查和转介的方法和流程，并为读者提供了每种心理障碍的诊断标准和评估工具，还讨论了预防、干预和治疗的方法，对教师们进行切实可行的心理教育工作具有较强的指导作用。在专业知识部分，内容丰富、平实易懂；介绍实践方法时，具体翔实，针对性、操作性强。所以，这套译丛既是专业知识读本，又是实际操作指南。

这套译丛的顺利出版，凝聚了所有翻译参与者的心血，反映了所有参与者对中小学生心理健康的关注。丛书翻译的组织工作由美国哈佛医学院的李慧君博士（也是其中一册的编者之一）、南京师范大学教育科学学院的傅宏教授和本人组成的三人小组共同承担。除了完成出版社的要求外，我们制定了如下翻译流程：（1）首先翻译审定每册的索引和关键词，统一整套书的术语；（2）每册至少由两个人完成，完成各自的部分后，交换审阅挑剔对方翻译的部分，将有争议的内容提交三人小组进行讨论；（3）三人小组分别对所负责的两册进行审阅和校对；（4）最后由我编辑审定丛书名称和每册书的名称。具体的翻译分工如下：

● 《中小学生品行障碍》和《中小学生注意缺陷多动障碍》两册由傅宏教授组织翻译和审校，参与两书翻译的人员分别是：彭维、张海锋、李一徐、沈瑜；沈瑜、滕川。
● 《中小学生自伤问题》和《中小学生早发性精神分裂症》两册由本人组织翻译并由李慧君博士审校，参与两书翻译的人员分别是：唐苏勤、黄紫娟；尉玮、王辰怡。
● 《中小学生自闭症》和《中小学生创伤后应激障碍》两册由本人组织翻译和审校，并由李毅飞进行了挑剔性阅读，参与两书翻译的人员分别是：赵丽娜、唐谭；贺婷婷、徐慊。

在翻译译丛的过程中，我们时常讨论、反复审校，有时请教语言学家，尽量保证内容清晰、术语准确无误。在此，我要感谢傅宏教授和李慧君博士对这套书付出的辛勤汗水；感谢傅宏教授和我所指导的学生们的认真态度和努力的工作；感谢中国轻工业出版社及“万千心理”的孙蔚雯编辑对出版这套译丛的大力支持。感谢我们大家的精诚合作！

尽管我们兢兢业业，不敢有一丝懈怠，但由于能力和水平有限，缺点和错误在所难免，敬请专家和读者批评指正。

王建平　教授　博士生导师
2011年6月于北京师范大学

第一章　导论

自伤（self-injury）是指在无自杀企图的情况下，对身体施加有目的的、不被社会接纳的伤害，同时也被称为非自杀性自伤（non-suicidal self-injury，简称NSSI）。这种自伤的行为令人迷惑、恐慌且难以理解，它普遍存在于各文化体系和各种社会经济水平中。虽然关于非自杀性自伤最早的记载出现在2400多年前，但直到近几十年，这种行为才受到了研究学者和社会大众的广泛关注。非自杀性自伤最普遍的表现形式是切割皮肤，而且，割伤的部位虽然未限定，但其中的大多数人通常都会选择割自己的前臂。当然，非自杀性自伤也可能表现为其他形式，如严重的皮肤擦伤、撕开伤疤、把物体插入身体或者大力撞击头部。但是，最后一种行为更多地发生在具有严重发展性障碍的学生中，与本书中所论及的非自杀性自伤类型有所不同。

一直以来，人们对非自杀性自伤使用了各种各样的表述，如自残（self-mutilation）、蓄意自伤（deliberate self-harm）、非自杀性自我伤害（non-suicidal self-harm）、准自杀（parasuicide）、自伤（self-wounding）、割腕综合征（wrist-cutter syndrome）、自剜、割伤自己（self-cutting）、反复性非自杀自伤行为（repetitive non-suicidal self-injurious behavior）、自我指向暴力（self-inflicted violence）和自虐（self-abuse）。此外，由于非自杀性自伤个体最突出的自毁行为是用小刀或其他锐器割伤皮肤从而伤害身体的组织结构，于是人们通俗地称呼这些学生为“切割者”（cutters）。“自伤”这一术语概括了以上行为，是当前最为广泛使用和被普遍接受的名称，同时也是本书所使用的术语。非自杀性自伤患者和治疗者都赞成停止使用“自残”这一曾最为广泛使用的表述，因为它过于极端、带有蔑视色彩而且不够准确。

虽然非自杀性自伤可能发生在任何年龄，但它通常会出现在青春期这个发展性阶段。因而，非自杀性自伤成为了儿童和青少年工作者（特别是学校心理卫生专业人员）关注的主要问题。事实上，学校成为了非自杀性自伤儿童和青少年首次引起关注的主要场所，也成为了需开始采取有效应对措施的场所。这样，学校在识别、评估和治疗非自杀性自伤学生方面要发挥的积极作用将面临越来越多的要求。

近年来，社会对非自杀性自伤的关注度有了极大的提高，包括出版了一些相关书籍、自助指南、回忆录、相关题材的青少年小说、父母指导手册和相关新闻报道。同时，针对学校工作者的文章和书籍章节数量也与日俱增。然而据作者所知，本书是第一本明确地专门强调学校实践工作和非自杀性自伤的著作。

如果非自杀性自伤未能得到有效治疗，它会持续几年甚至几十年，从而增加出现各种心理健康和学校适应问题的风险。这就对学校心理健康专家在评估和应对非自杀性自伤学生方面，在与老师、其他学校工作者和父母家人协商方面，提出了更多的要求。但是，由于缺乏足够的训练，学校心理卫生专业人员可能在有效处理非自杀性自伤方面有些措手不及。

非自杀性自伤最普遍的表现形式（如割伤、烧伤）经常让学校教育工作者感到震惊、排斥、困惑以及难以理解，这让有效的应对变得更为困难。非自杀性自伤的学生常常会引起成人害怕、困惑和愤怒的强烈反应，这通常会阻碍专家们在这些学生需要帮助时进行有效应对。让情况变得更为复杂的是，研究者发现非自杀性自伤具有传播性，它可能会在学校中、同伴团体内和各年级间蔓延。因此，让学校心理卫生专业人员更多地了解这些情况，特别是关于如何有效地评估、定义以及治疗非自杀性自伤是至关重要的。

为什么学校心理卫生专业人员应该阅读本书

首先，非自杀性自伤的学生越来越多地引起了学校教育工作者的关注，而正如之前提到的，许多教育工作者都认为自己由于缺乏相关领域的知识和训练，因而应对起来较为吃力。其次，为了更好地满足所有学龄青少年的需求，学校心理学家和其他学校专家们需要为在学校中识别、评估和治疗非自杀性自伤做好充足的准备。本小节将概述强调学生需求重要性的关键问题。

伦理和法律义务

学校教育工作者有责任保护学生不受种种可能的伤害，这其中也包括自我伤害。虽然评估一个学生是否对自己造成危险并非总是那么容易，但学校心理卫生专业人员有义务尽力保证包括非自杀性自伤 的学生在内的所有学生的在校安全。
自伤与心理健康和学校适应问题有关

非自杀性自伤与一系列可能对学校适应造成负面影响的心理健康问题息息相关，例如自杀行为、情绪障碍和焦虑、进食障碍及愤怒和敌对情绪。除此之外，非自杀性自伤还可能对出勤率、成绩和课程完成情况等学习方面产生不利影响。
非自杀性自伤学生存在于常规教育和特殊教育班级中

通常情况下，非自杀性的自伤学生都能接受常规教育。但是，考虑到这些学生有可能出现很多学习上、情绪上和行为上的问题，一些非自杀性自伤的学生应接受特殊教育的服务。这样，同时服务于接受常规教育和特殊教育中的学生的学校专家们需要了解关于非自杀性自伤的信息，且了解如何有效地评估、识别以及治疗非自杀性自伤。

学校心理卫生专业人员有机会在日常生活中帮助有非自杀性自伤的学生

许多非自杀性自伤青少年在社区里无法获得足够的心理健康服务，而另一些非自杀性自伤青少年更是不会去尝试这些服务，因为他们可能并不认为自己需要帮助或企图隐瞒自身状态。所以，学校应该为识别、评估甚至治疗非自杀性自伤的学生肩负起更大的责任。考虑到大部分非自杀性自伤的儿童和青少年正在上学，学校有机会在日常生活中针对这些学生的需要提供相关的帮助和支持。那么，学校心理卫生专业人员则有了得天独厚的机会来帮助非自杀性自伤的儿童和青少年增强适应行为。
有效的识别和治疗是关键

包括有非自杀性自伤行为在内的有心理健康问题的青少年如果未能得到有效治疗，通常会导致长期的经济开销。仅以酒精和药物滥用相关的心理创伤为例，每年因未接受治疗而产生的费用大约超过1600亿美元。虽然对未接受治疗的非自杀性自伤学生的长期花费没有进行过统计，但考虑到我们所知的其他心理健康难题（如物质滥用），毫无疑问这个数字会很大。尽早和有效地处理非自杀性自伤很可能减少长期的经济花费。另外，不能有效识别和治疗非自杀性自伤可能导致比经济花费更严重甚至是灾难性的后果。例如，反复性的非自杀性自伤无疑会增加随后自杀行为的风险。

早前有关自伤的书籍并非以学校工作者为中心

虽然最近发表了许多关于非自杀性自伤的文献，但其中大部分都面向不同领域的专家，包括临床与咨询心理学家、社会工作者、高校咨询员、护士和其他心理健康和医学工作者。明确针对学校教育工作者的文献较少，而专门聚焦于该群体的内容更是无人涉及。因此，这本书是为学校工作者特别设计的，也是第一次从学校的角度完整地强调了识别、评估和治疗非自杀性自伤问题。

定义自伤

虽然在本章一开始就已经提到了非自杀性自伤的简短定义，但给出一个更为精确而全面的定义是非常重要的，这个定义需要清楚地界定该术语所包含和不包含的内容。恰当地定义非自杀性自伤并不像最初看起来的那样简单，一个准确的定义对学校心理卫生专业人员清楚地理解非自杀性自伤的情绪和行为特征有着至关重要的作用，这样才能提供有效的处理。在过去，由于缺乏标准化定义而带来了一系列问题，比如降低了发病率报告的准确性，影响了对某些特定相关因素和预测指标的理解，并且阻碍了对干预的有效规划和评估。
首先，也是最重要的，不同于许多其他儿童和青少年表现出的情绪和行为障碍（如多动症、品行障碍、创伤后应激障碍），目前《精神疾病诊断与统计手册第四版修订版》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，Text Rev，4th ed，简称DSM -Ⅳ- TR）并未将非自杀性自伤列为一种单独的心理障碍。虽然计划在下一版本（第五版）的DSM中将非自杀性自伤单独列为异于其他类型的障碍，但该版本要到2013年才能付梓出版。事实上，直到现在，人们仍很少将非自杀性自伤作为独立现象进行考察，更多的是将其与其他形式的心理病理学现象联系在一起，特别是边缘性人格障碍、自杀行为和抑郁。人们也常将非自杀性自伤、创伤和儿童虐待（特别是性虐待）联系在一起，即使它们的关系并不像之前人们所认为的那么密切。因此，为非自杀性自伤提供一个正式的定义面临着独特而有意义的挑战。

在本书中，我们采用的是Walsh（2006）的定义。Walsh将非自杀性自伤定义为“为减少心理痛苦而进行的、有意的、影响自身的、低致命性的身体伤害，该行为是不被社会所接纳的”。为了更好地理解该定义，我们将进行更进一步的阐述：第一，定义中强调个体是“有意的”，这表明采取自伤行为是故意的而非出于偶然或意图不明；第二，非自杀性自伤应该是“影响自身的”，之所以选择该词而不使用“自己造成的”是因为许多非自杀性自伤的个体是在他人的帮助下进行自伤的；第三，定义中的“低致命性”是很重要的，这清楚地将非自杀性自伤与自杀行为区分开来；第四，非自杀性自伤主要是造成“身体伤害”的，一个学生可能会谈及、计划或企图自伤，但只有当其对身体造成了实质性的伤害时，才能被认定为非自杀性自伤。

第五，“不被社会所接纳”这一性质强调了社会背景。在大多数文化中，身体上的修饰（如体环、纹身）是有象征意义的，属于文化认可的活动。这样的行为可能对一些人有着深远的宗教意蕴，甚至起着阶段性仪式的作用，但这些都不属于非自杀性自伤。虽然自伤可能对个体有着多种的含义，可是它并不被主流文化所认可。此外，虽然非自杀性自伤对一些学生群体来说有着一定程度的社会支持，但并不存在围绕非自杀性自伤制订的有组织的、社会许可的惯例，并且在整个文化范围内，非自杀性自伤与任何社会认可的阶段性仪式都无关。

最后，Walsh的定义表明，这种自伤行为是“为减少心理痛苦而进行的”。所以，要理解非自杀性自伤就应注意其发生的情境特征、功能和形式。Walsh和其他研究者描述了非自杀性自伤在缓解心理痛苦和心理不安中所起的作用。出现非自杀性自伤之后，个体经常报告自伤行为能迅速显著地减轻其痛苦。得到了强化的行为因而反复出现。就这点而言，这种行为不是有意的自杀，但确有其心理动机，而单靠生物学机制是无法解释的。事实上，这是一种“自知的、有意的、能减轻痛苦的行为”。非自杀性自伤还具有其他的心理功能，例如在自身所处的环境中吸引他人的注意力，这在其一定的文化背景下是可以理解的。一个对于非自杀性自伤的普遍误解在于，青少年做出这类行为主要是（甚至只是）为了得到关注或者操纵他人，但很明显，这种误解已经过度泛化了。实际上，许多非自杀性自伤的个体特别是非自杀性自伤临床病人都会向他人隐瞒自己的行为。因此，在多数案例中，非自杀性自伤可能承担着多种心理功能（例如，主要是减少痛苦，其次是引起注意）。

通过这个定义的描述，我们可以从概念上将非自杀性自伤理解为一种内化（而非外化）的行为问题，理由如下：（1）该行为主要是在个体内部发展和维持的；（2）该行为以过度控制为特征（例如个体尝试维持过多不恰当的控制，或强行调节内心情绪和认知状态），这通常会导致行为转换，并伴随着高度的主观痛苦。非自杀性自伤个体在情绪上和心理上常处于高度紧张和不安的状态，但一般不会到达自杀危机的水平。自伤者这种痛苦的内心体验并不像自杀者那样是持久和不可改变的，他们的这种痛苦体验常常是可中断和有间歇的。但是，这并不意味着非自杀性自伤和自杀行为是互相排斥的。事实上，非自杀性自伤使得个体更有可能产生自杀行为，特别是更容易产生自杀意念。不过，这两种蓄意自我伤害（非自杀性自伤和自杀行为）往往起着不同的作用。

了解一些关于自伤的错误概念也是必要的。例如，除有时会将非自杀性自伤和自杀行为混淆，或假定自伤行为的主要目的是引起注意或操纵别人外，许多心理健康专家错误地将非自杀性自伤视为边缘性人格障碍的同义词。边缘性人格障碍更常见于女性（而非男性），并以个体极度害怕被抛弃为特征。虽然患有边缘性人格障碍的个体通常会表现出非自杀性自伤，但该诊断并不适用于多数非自杀性自伤的青少年。同样的，也不应把非自杀性自伤与常说的自我贬损行为（self-injurious behavior）混淆在一起，自我贬损行为往往与患有严重发育障碍的儿童和青少年相关。
所以，鉴于本书是专门为学校工作者服务的，我们仅在无认知损伤的青少年范围内讨论非自杀性自伤。另外，还应该将非自杀性自伤与高原酸血症（Lesch-Nyhan Disease）区别开来。高原酸血症是一种罕见的由基因异常所导致的疾病，主要表现为大量不自主肌肉运动、大脑性麻痹和频繁的身体组织的自毁。此外，还应把非自杀性自伤和一种近年来公认的称为肢体完整性认同障碍（Body Integrity Identity Disorder）的情况区分开来，这种情况是以切断健康肢体的强烈愿望为特征的。最后，还应该将非自杀性自伤与前文提到的文化认可的修饰身体的形式（如体环或纹身）区分开来。

自伤问题、特殊教育资格和教育支持服务

前文已提到，目前非自杀性自伤并未作为单独的诊断类别列在DSM-Ⅳ-TR中。即便将其单独列入手册，我们也需要意识到DSM的诊断并不等同于特殊教育资格。同样的，非自杀性自伤也并非《残疾人教育促进法》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act，简称IDEIA，2004）中列出的13类可接受特殊教育服务的残疾类型之一。而且，许多非自杀性自伤的学生可能并不表现出特定的学业或行为问题而使他们获得特殊教育服务。但这并不意味着非自杀性自伤的学生不用或不应该接受特殊教育服务。只有符合了《残疾人教育促进法》中某种特定残疾情况的标准时，如情绪困扰或其他健康损伤，他们才有资格接受该项服务。迄今为止，评定非自杀性自伤的学生是否需要接受特殊教育服务的标准，以及他们应该接受的教育类型都尚未明确。

学校专家在考虑将非自杀性自伤学生安排在特殊教育服务中时应该注意以下几个方面。首先，《残疾人教育促进法》规定，在一个学生被评定为有接受特殊教育服务的资格之前，应确定其状况对其学业表现确实产生了负面影响。非自杀性自伤与学生在校的学业成就水平可能完全相关、部分相关或者完全不相关。例如，若一个非自杀性自伤的学生仍能在学业上表现正常，就不应接受特殊教育服务。相反地，当一个学生的非自杀性自伤程度严重到足以影响其学业表现时，就可以建议其接受特殊教育服务。

其次，考虑到让学生接受特殊教育服务可能产生的不良后果，专家们应仔细斟酌将非自杀性自伤的学生安置于特殊教育之中是否必要和恰当。需要指出的是，学校心理学家和学校心理卫生专业人员应意识到，在有效的特殊教育中，服务的重点不是提供意见和支持的“场所”，而是意见和支持本身的质量。有轻微心理缺陷（如学习障碍、情绪困扰）并接受特殊教育的学生，其结果往往很不理想，同样，对于非自杀性自伤的学生而言，效果也不可能有什么很大的改观。再次，安排特殊教育会给一些学生留下阴影，给他们带来了学业和行为表现的潜在负面影响。

正如需要仔细考虑任何一个将要接受特殊教育的学生一样，学校心理学家和其他专家也应该谨慎地评估非自杀性自伤的学生。如果确定了某一非自杀性自伤的学生需要特殊教育服务，学校心理卫生专业人员、学生及其父母或监护人就应共同制订出一个满足个别化需要的教育计划。任何为非自杀性自伤的学生制订的个别化教育计划都应该有一个可观察、可测量和可量化的治疗目标。此外，只有具有社会有效性和有实证支持的学业和行为干预才值得考虑、推荐和实施，而且这些干预应该接受定期督导、评估并根据需要进行调整。
最后，学校专家应意识到，根据1973年《康复法案》（Reha-bilitation Act of 1973）中的第504节，非自杀性自伤的学生可能会有资格获得教育安置。与《残疾人教育促进法》的要求相反，《康复法案》第504节中残障人士被定义为有身体或心理损伤的个体，而其损伤很大程度上限制了一种或更多主要的生命活动。因此，在《康复法案》第504节中定义的残障要比《残疾人教育促进法》中的残疾范围更广些。非自杀性自伤的学生可能符合心理损伤的标准而有资格接受《康复法案》第504节的服务，这些标准可能包含任何精神或心理障碍，例如某种心理健康问题或特定的学习障碍。以上这些都为非自杀性自伤的学生提供了接受教育安置或其他适当的服务的机会，更好地满足了其个别化需求。

本书的目标和计划

本书旨在为学校心理卫生专业人员提供关于非自杀性自伤的知识，以便其能更好地识别、评估和治疗非自杀性自伤的学生。第二章主要概述了导致非自杀性自伤的多层次原因，重点强调了环境、功能和生物心理模式。第三章提供了一些非自杀性自伤的流行病学资料，并介绍了一些常见的相关情况。第四章提到了对非自杀性自伤的早期筛查及可能的危险因素和预警信号。第五章和第六章讨论了与非自杀性自伤相关的评估问题，包括有助于诊断决策的各种方法，将评估和干预联系起来等。最后，第七章总结了学校教育工作者应如何最大效率地应对非自杀性自伤的学生，介绍了检验干预有效性的研究，并特别强调了学校心理卫生专业人员在此过程中可能扮演的角色。