特级教师王雄老师近三十年来一直从事中学历史教学与研究工作，不仅具有一线教师的实践精神，还具有学者的探究精神，尤其注重培养学生的历史思维能力与历史意识，形成了自己独到的教学理念和教学特色。
      

秉持“不唯书、不唯上，只唯实”的治学态度，在本书中，王雄老师聚焦中学历史教学存在的主要问题，提炼出16条教学主张。书中既有对历史观念的阐述，也有对具体教学设计的呈现；既有对学生历史思维能力培养方法的介绍，也有对学生解题指导的说明。由此，让教师重新认识历史学科，明确新课程背景下的历史教学方向；进一步认识和走进历史，并与学生一起创造历史教育的新生活。
      

历史教师可以做得更多。

这是对于历史观与历史教学观形成的精彩探究

这是把教育心理学理论运用于教学的有效实践

这是用课堂实践解读历史课程标准的智慧之作

王雄　江苏省历史特级教师，江苏省扬州中学教授级教师，全国历史教师教育专业委员会副理事长，扬州大学硕士生导师，21世纪教育研究院副院长。
      

已出版《创造性与综合能力培养》《历史教学心理学》《中学历史教育心理学》《高中历史课程标准与教学大纲的比较分析》《爱心与责任——用智慧教育孩子40招》《读史与益智——影响历史的40个智慧人物和故事》《影响孩子一生的哲学阅读》（丛书）等著作。

2012年，笔者在大连上了一节公开课，内容是《辛亥革命》。听课教师有反对的，也有赞成的，讨论异常激烈。为了对这一课的设计做一个说明，笔者写了《革命与建国：为了百年后的中国》（《中学历史教学参考》，2012年第11期）。这篇文章的宗旨与本书一致，即遵循新课程的理念“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”，培养具有社会责任感的现代公民。
      

教育部颁布的《义务教育历史课程标准（2011年版）》明确指出，历史教育的目标是“培育具有中国特色社会主义核心价值观的公民”，这是第一次为历史教育确定公民教育的目标，既是社会主义市场经济发展的需要，也是社会转型期教育发展的必然要求。历史教育的发展与国内其他行业一样都在经历剧烈的变化，这种变化展现的是在突破传统思想束缚的同时，建构新的观念体系。这个新观念体系的最核心的内容便是重视人的价值，彰显人性。
     

 哲学家康德认为，人是有理性的动物，理性的特征是自由意志。这里的自由意志不是无拘无束的自由，而是负责任的自由。中学生处于理性形成的重要时期，历史教育通过展现人类文明发展的历程，让学生体会人类曾经在艰难困苦时拥有的勇气和智慧以及所具备的行动与创造的热情。可是，历史是逝去的世界，这需要跨越时空的理解，对于学生来说比较难。这就需要教师通过多种方式为学生理解历史搭建平台。这些方式包括教师的讲解、讲述、启发、指导，也包括阅读、讨论、调查、“神入”、游戏、角色扮演等。教师需要具备指导学生发展思维能力和行动能力的经验，并且通过循序渐进的探索，让学生形成学习的经验，进而在未来的社会中，用他们的行动诠释仁爱、正义、自由、平等、宽容等价值，成为新一代有担当的公民。

      

本书的教学主张分为六个方面：“思想、观念与智慧”涉及的是历史教育的观念更新；“教育心理与认知图式”介绍的是历史教育的心理学基础；“教学设计与实施”自然是操作层面的方式方法；“课堂教学策略与实例”是笔者自己的课堂实践案例；“历史写作与探究”是对学生“如何开展口述家史写作”与“探究活动”进行的评价与指导；“学习指导与教学评价”介绍了“在高中复习阶段如何提高学习效率”和“如何通过多元评价设计提高教师的专业能力”。
      

这些教学主张是笔者30年研究与工作经验的总结，部分内容发表在期刊上，出版前做了一些修订。希望能够对一线教师提供有益的帮助，也期待同人提出批评指正。

（一）以“问题解决”为中心的教学模式

在中学里，学生主要是学习与说明现有的理论观点。不论是中国古代，还是当今世界各国，对历史学科解决问题的能力都是相当重视的。比如，1999年版英国国家历史课程标准中，对能力的要求就比较“注意培养学生研究历史的方法，十分强调解决问题能力的培养”赵亚夫.国外历史课程标准评介［M］.北京：人民教育出版社，2005：82-83.。我国近几年的高考也注重了对这种能力的考查，只是在说法上不太明确，《考试大纲》中提到了“利用有效信息……对有关问题进行说明、论证”等。因此，建立“解决问题”为中心的教学模式既是现实的需要，又是进行思维能力培养的重要途径。

1.前提

  “历史”不好假设，作为一门科学，历史研究是一种“求真”的过程，所以教师们都十分小心谨慎，害怕造成“谬论”坑害了年轻的学生。其实，历史学科不能“定论”的事件、人物比比皆是，而且随着时代的发展，已经“定论”的事情可能会变得无法“定论”，甚至与原来的定论完全相反。特别是历史教学与历史研究不同，虽然它也以“求真”为基础，但是教学本身却是一种“求善”的过程，教师为什么不可以在教学中大胆假设（有条件的）呢？

在这一教学模式中，教师的第一项工作就是依据课本设置各类问题，不仅需要按知识体系提出具有内在逻辑联系的问题，而且要从学生学习的角度设置可能出现的问题，同时还要设置各种问题的变式，创造积极思考的课堂情境。只有这样，才能达成培养学生思维品质的目的。

2.“问题”的分类

“问题”的合理分类是建立模式的基础，不同的问题具有不同的特性。从培养思维品质的角度来看，可以将学生要学的新知识里的问题分为三类。

（1）选择概括性和逻辑性的教学内容与材料提出问题，培养学生思维的深刻性。比如，从历史现象中概括出其中的本质因素。“鸦片战争的起因是为了鸦片而进行的战争吗？”这就是一个涉及战争本质的概括性问题。

学生在解答这种问题时，可分为四级水平：初级水平只能是一种随机性回答，或仅从表面去回答，没有去思考事物的本质特征。如对于上述问题只会回答“是”“否”，或者“鸦片战争当然是为了鸦片”。第二级水平是只考虑事物的一个方面，不能全面分析，也未能看出本质。如“鸦片对中国危害极大”“英国为了侵略中国”“从鸦片贸易中获取利益”……第三级水平能接近事物的本质特征，但不够精确。如“鸦片并不是英国发动战争的唯一目的，英国还要在中国掠夺其他东西……”第四级水平是最高水平，能概括出事物的本质特征。如“战争的根本目的是为了打开中国的大门，将中国变为其原料产地与商品销售市场”。

这类问题在教学中涉及最广，也最需要教师进行长期细致的研究。

（2）选择可以进行发散、逆向、迁移的内容与材料提出问题，培养学生思维的灵活性。思维灵活性的实质是迁移，其思考过程是：在概括性的基础上，从单维到多维方向发展，从顺向思维到逆向思维发展，逆向的范围逐渐扩展，最终迁移到相近的新情境上。

 比如，对一则有关评价戊戌变法的材料进行分析，教师不做任何提问，由学生自己单独写出分析结果，这对学生的能力要求是比较高的。对于这种问题，首要的是指导学生先将“分析”的角度或标准制定出来，这是一个需要灵活性与创造性的思维过程，学生必须把自己头脑中涌现出来的所有想法先不做评价，尽可能集中起来，从多种角度的各种想法中制定出标准，然后在应用中再修改完善。对于那些比较型问题也是这样，先制定比较的标准，再进行比较。

（3）选择可以进行发散、变通、重新组合的教学内容与材料提出问题，培养学生思维的独创性。思维的独创性主要体现在，学生对尚未涉及过的问题提出自己独特的看法，或者对尚未涉及过的材料提出有新意的问题。这些新看法、新问题必须符合流畅性、变通性与新颖性三个指标。

在教学中，区别这种问题的难度是比较大的。这是因为：第一，学生对历史问题的看法有时虽然与课本及教师的讲授不同，但常常受传统观念或经验支配，要求学生能判断出哪些想法不是自己的思考结果，而是来源于过去的经验或家庭社会的影响，不是一件轻而易举的事情。第二，对于学生思维的独创性，有时并不能完全看其结果，而应注重过程，因此教师需要长期的实践经验，才能判断出学生的回答是否具有独创性。如现在初二年级的学生对“蒋介石”的评价可能来自他自己的思考，也可能来自家庭或社会的观念，因此教师的充分准备就显得十分重要。

上述三种类型的问题在教学过程中常常相互渗透，在一节课中也可能同时使用，这三类问题就构成了以“问题解决”为中心的教学模式。

3.教学操作程序

教学以教师和学生在教学过程中的相互作用为基础，教和学各有一套独立的活动，构成教学活动这个整体。中学生已经具有较强的学习能力，如果在学生进入初中时就注重培养学生的自学能力，许多问题就可以让学生自己去解决，这样可以节省不少有效时间，这是完成该模式教学的重要条件。只有将大量机械的、较机械的及属于低水平（如小学水平）的学习，让学生自己去完成，才能充分利用课堂教学的时间，完成既培养智能又掌握知识的双重目的。因此，该模式特别强调学生的学习要贯穿于课堂教学前后的所有有关学习进程之中，其程序如下：

（1）教学规划阶段。教师确定单元及课堂教学目标体系，选择教学方法，准备教学过程中所需的资料，备好各类各成系统的问题，并且指导学生预习。学生通过自学了解课本知识概况，提出各类问题，尝试解答问题。在这一阶段，教师的工作最复杂，而学生的自学水平也是上好课的基础。

（2）教学实施阶段。包括情境创设、问题系统化、问题解决与能力训练四个过程。教师首先要创设情境，然后在组织学生讨论的过程中，将学生提出的各种问题具体化、系统化，以明确学习目标，然后通过引导启发、讲解示范及组织讨论等方法解决问题。最后教师提供变式进行能力训练，并达到巩固知识的目的。在这一过程中，学生应积极呈现问题，参与讨论、尝试解答、认真思考。

（3）教学总结阶段。教师提供学生进行反思的步骤、方法，引导学生反思自己在课堂学习全过程中的内隐与外显学习行为，并考虑如何修正行为。同时教师创设新的情境激发学生再进行新一轮自学的兴趣，且将反思的结果用于在新一轮学习时对自己学习行为的修正，这一过程也是提高学生自我监控能力的重要一环（见附表）。


（二）以“观念的理解与应用”为中心的教学模式

1.前提与特点

人们在思考某一特定对象、解决特定问题时，总要自觉或不自觉地运用一定的观念。在历史学科中,这主要是指以历史哲学为核心的社会意识，特别指政治、法律、经济、国际关系、文化思想等这些系统化、理论化的观念形态。

这几年的许多研究者往往将那些唯物史观的规律、概念，简单地看成历史思维方法，或者将历史思维方法等同于唯物史观的理论。其症结在于没有理清知识、方法、观念之间的关系。

笔者认为，观念与知识既相联系又相区别。有时，它就是知识的一部分。但有时，某一思想观念一旦形成，往往成为人们分析、论证和评价事物的主观框架或观念模型，因而具有一定体系的知识规律可以内化成观念，而观念的外化又可以形成思维方法。当然，这种内化与外化的过程是比较复杂的，因此，以“观念的理解与应用”为中心的教学模式有其自身的特点。
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它的形成过程较复杂，既要有一定的知识为基础，又要以一定的能力为基础。
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它涉及社会经验的积累。学生对一些观念的思考如果没有达到一定的程度，很难彻悟内化，只能在形式上模仿而已，因此通过几节课的教学恐怕难以达到目的。
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它的形成过程必须有学生自我意识的参与，需要学生有正确的能持久的沉思习惯、讨论习惯，这对学生思维的批判性要求很高。
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学生对观念的理解与应用具有较大的差异，这种差异是评价观念理解层次标准的决定因素。



2.教学操作程序

 以“观念”为中心的教学模式有两种程序：一种适合于对某一种“观念”进行分析、理解与掌握，另一种适合于对多种“观念”进行评价分析。这一模式对学生的要求较高。

 （1）单一类型的模式。在教学规划阶段，教材与教学大纲在历史知识的安排上有体系与层次，目标明确，而对于各种观念只列出一些原则。教师首先要依据学生年龄特征与教材特点，将各类观念目标系统化、层次化，课前再依据目标选择各种资料，作为应用观念的范例。在教学实施阶段，教师首先要创设情境，直接呈现“观念”来解决问题。接着引导学生对“观念”本身进行质疑、分析，促使学生沉思，并写好可能的答案，理清思考的全过程。并且组织讨论、辨析，最后总结“观念”的整体框架。此外在以后的教学中，还要不断提供不同的变式，让学生依靠第一课中形成的思考程序进行反思、应用，最终才能使学生真正理解与掌握观念。

（2）多种观念类型的模式。本模式应当是学生在掌握一定的观念理解与应用的方法之后进行的。这种模式并不要求学生去掌握模式中涉及的每一种观念。

在教学时，教师应明确学生可能掌握的程度。第一，呈现资料或事实，从不同角度进行示范分析，然后总结归纳成不同角度的结论，并详细指出这些角度与结论属于什么理论观念。第二，提供新资料或事实，并由学生质疑，尽可能多地从不同角度提问，由教师引导学生在讨论的过程中归纳问题，比较不同“观念”的异同，分析各种观点的定义标准。第三，由学生进行反思，思考观念形成的方法并理清自己理解的观念。

（三）以“方法的掌握与应用”为中心的教学模式
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