语文课在“怎么教”之外，还存在着“教什么”、“为什么教”两大目标任务。为了理顺三者间的关系，本书作者从备课、课堂导入、文本教学、课堂拓展、课堂总结、写作教学等八个方面，系统阐释了语文教学各环节中必须引起重视的诸多问题。
      

作者认为，语文课首先是有生命的课，语文课的生命，既来自作品中的形象和塑造出这些形象的作者，又来自课堂上的学生和教师。语文教师必须修炼的基本功，就是激活生命，让语文成为生命健康成长的沃土，让语文课同时具有“知识在场”、“技能在场”、“生命在场”的三重属性。

1．本书系统介绍了语文课堂教学涉及的主要方面：备课、课堂导入、文本解读、课堂拓展、课堂总结、写作教学等。
     

 2．书中不仅有对语文教学难题的理论思考，而且有丰富的优秀课例，可供借鉴、参考。
      

3．除了阐述语文课“怎么教”之外，对语文课独有的“教什么”问题进行了深入探讨，帮助教师理解和把握语文课程教学目标。
     

 4．文字优美，见解深刻，读后反思，回味无穷。

 刘　祥　安徽来安人，现任教于江苏省仪征中学，中学高级教师，扬州市学科带头人、特级教师，《河南教育》“教学多棱镜”专栏主持人。近年来，发表文章四百余篇，散见于《人民教育》、《语文教学通讯》、《中学语文》、《中国教育报》、《中国教师报》等报刊。获得国家级论文竞赛一等奖三次、“人教杯”全国课例比赛一等奖一次，在省市级教学竞赛中获得各类奖项多次。应邀在全国多地开设展示课、主题讲座等二十余场。

出版教育日记《走过高三》，教育专著《书香浸润生命》、《青年教师的心灵成长之旅》、《睁开眼睛看教育》，散文集《岁月屐痕》。主编《与优秀教师同行》、《教师的第九个小时》、《实验班提优训练（唐诗宋词选修）》等，参编各类书籍近二十部。亦有十余篇论文、课案点评或课堂实录，被收入他人作品中。

前　言
语文教师的教学功能定位

      

语文学科与其他学科的最大差异，在于语文教学在“怎么教”之外，还存在着一个更为重要的“教什么”的问题。“怎么教”关注的重点，是教师的教法运用和学生的理解接受是否高度吻合，是教师的教学是否能够激发起学生对语文学科乃至于语言文化的热爱之情；“教什么”关注的重点，则是如何围绕语文学科的课程目标精心安排学段目标、单元目标、课时目标，从而使语文教学能够始终围绕着学生的生命成长需要和语文学科体系化建设的大框架健康运行。对于“怎么教”，早已经有太多的专家学者从各个层面、各个角度展开探究；对于“教什么”，当下则只有少数学者在努力地从课程论的角度进行着探索。
     

 受“教什么”和“怎么教”双重因素的制约，在一线语文教学实践中，便有许多盘根错节的关系需要理顺。这些关系，包括了如何处理作为教材的课文和单篇文本的关系、如何处理文本最大价值和课程价值的关系、如何处理课堂教学中教师的分析解剖和学生的自主学习的关系、如何处理教材学习和拓展迁移训练的关系等。只有理顺了这些关系，弄清了教师和学生在这些关系中应有的位置和应采取的学习措施，才能促使语文学科教学跳出“少慢差费”的怪圈，走向科学高效的境地。
     

 理顺这些关系，需要学会舍弃、学会隐藏，需要对教材、教师、学生、文本作者及教材编者五方面进行教学功能定位。在这个定位中，教材、文本作者及教材编者属于甲方，学生属于乙方，教师则是沟通甲乙双方的桥梁和纽带。教师将作为教材构建要素的课程目标、作品意义、作者意义、编者意义和各种语文知识，通过一定的教学活动，引领学生有选择地学习、鉴赏、探究，既帮助学生建立起应有的语文知识体系，又引导学生理性地接受来自作品意义、作者意义的文学熏陶和思想浸染，更组织学生和文本展开深入的对话，并在对话中，对文本内容进行多元审视，祛除部分教材中隐藏着的认知遮蔽，将“人”的旗帜插上语文学科教学的山头。在此一过程中，教师的个体学养和教学技能，便如农夫引浩瀚湖泊之水灌溉饥渴的庄稼时挖掘的沟渠。沟渠太狭窄，浩瀚之水无法快速注入庄稼生长的土地，庄稼便难以获得生命成长所必须的充足水分；沟渠过大，引进的水量过猛，又会冲走了肥料，冲毁了良田，反而减少了收成。
      

于是，我们便可发现，语文教师对于自身教学功能的准确定位，将是其把握这沟渠的宽度和深度的一个重要物理依据。只有做到了既保证水源充足，又不形成内涝、不流失了养分，才能最大限度地服务于庄稼的生长。
      

遗憾的是，这沟渠的宽度和深度，永远无法形成全国统一的标准。甚至每一条沟渠的宽度和深度，都应该是独一无二的，都应该无法移植到另一块农田之上。这是因为，尽管上游的水源可以相同，庄稼的生长属性却不相同，土地的属性也各有特色。倘若不顾及这些，而是一味以整齐划一的标准相要求，就只能对一些庄稼的成长构成伤害。
      

所以，语文教师的教学功能定位，只能从宏观框架上进行形而上的诠释，无法将其具体细化为科学数据和规范操作流程。即使是宏观框架上的解读，也无法单刀直入、开门见山，而是需要迂回包抄，先解决外围的诸多思维障碍，最后才能抵达内核。

一、语文应该教什么
     

让我们首先把视线转到一组无法绕开的外围概念上：教材的作者意义与编者意义。
     

 教材中的任何一个文本，都是作者意义、作品意义、编者意义与读者意义的综合体。其中，作者意义、作品意义往往呈现一种状态，传递一种思想，把“是什么”、“应该如何”等生存哲学传达给读者；而编者意义与读者意义则常常在于探究其“为什么”和“怎么样”，即作者为什么要这样表达，具体是怎么样表达的。“是什么”、“应该如何”相对感性，“为什么”、“怎么样”较为理性。
      

在日常语文教学中，许多教师将教学重点锁定在对作者意义或作品意义的分析、挖掘上，把一个又一个的“是什么”、“应该如何”强力灌输给学生，却漠视了编者意义对课程教学目标的具体要求，漠视了对“为什么”、“怎么样”的深入探究，更未能将这样的探究，纳入到成体系的语文学习活动中。
      

只以作者意义或作品意义的分析、挖掘为主要内容的语文教学，其最大弊端，在于课时教学目标的随意性，极易导致语文教学的“去语文化”。因为，无论是文学类文本，还是一般性的实用类文本，作者的创作意图，都不在于传授语文知识、培养语文能力，而在于传达自己的思想，抒发自己的情感，展示自己的见解。比如，《景泰蓝的制作》的作者意义在于介绍并弘扬祖国传统工艺；《逍遥游》的作者意义在于宣扬一种超越时空的绝对自由观；《祝福》的作者意义在于借祥林嫂这样的典型形象，再现辛亥革命前后的中国现实。
      

当这些作品被教材编者纳入课文之后，这些文本在作者意义与作品意义之外，也就多了一层至关重要的编者意义。文本的编者意义，在绝大多数情况下，其重点并非指向作品的主题意义与教化功能，而是指向对作品内容的分析、鉴赏及探究等活动，指向围绕着这些活动而养成的阅读、鉴赏、探究以及写作能力，指向由此而培养起的健康人格心理。为了实现这样的教学目标，教师必须依照学生的生理年龄和心理年龄特点，结合学生的终生发展需要这一学习终极目标，合理确立不同学段、不同年级及不同单元中所选课文的教学内容。语文教师要善于对纳入教材中的文本材料进行教学资源的分解，要能够依照不同学段的不同教学要求，结合不同的语文知识和语文能力训练目标，灵活取舍文本材料中的相关信息，使原本内涵丰富的文本材料，转变成某些知识、技能、情感、态度及价值观的必要载体。
      

也就是说，当《景泰蓝的制作》等文本被编者纳入教材后，它们的主要价值，便不再是作者试图表达的那些内容，而仅只成为了一种语文知识、语文技能或某种情感、态度及价值观的客观呈现形式。对课堂教学而言，通过师生互动的方式，引导学生在主动学习中了解工艺流程介绍类文章的谋篇布局的知识，了解说明类文字准确精炼的语言表达技巧，与了解景泰蓝制作的工序、了解祖国传统工艺品的艺术价值等，便都成为了语文学科教学中不得不关注的信息点。语文课堂，就是要让这些能够体现出语文知识与技能体系化发展规律、能够传承某种思想与精神、能够培养某些意志与品德的编者意义最大限度地彰显出来，让文本材料的作者意义和作品意义通过语文的方式表现出来。
      

在文本的作者意义与编者意义这两个概念间，文本的作者意义是确定的，编者意义却具有非确定性。同一个文本，放在不同学段的教材中，或者不同版本的教材中，其编者意义便会发生较大的变化。另外，文本的编者意义，也并非只指向正在使用的教科书的编写者赋予文本的教学意义，还指向一部分勇于在教学实践中重构教材体系的优秀教师赋予文本的教学意义。优秀的语文教师，应该具有二次开发教材的能力。在经过二次开发后的教材中，原教材的编者意义，必然要被优秀教师为该文本确立的编者意义所取代。
      

理顺这一对概念在日常语文教学活动中的关系，其实就是理顺了语文学科“教什么”的问题。作为一门独立存在的学科，语文当然应该具有自身鲜明的学科特点。语文学科固然需要以具体而完整的文本为载体，培养学生阅读鉴赏文学作品的能力，更需要通过文本中蕴藏着的丰富的语文知识和博大深邃的思想，帮助学生建立起应有的语文学科知识体系和基于“人的健康成长需要”的思想成长体系，使学生通过系统的学习，在听说读写诸方面养成灵活运用母语分析问题、解决问题的能力，在情感态度价值观方面确立起必要的公民意识和求真、向善、爱美的良好品质。也就是说，语文学科教学，终究应该以贯彻落实课程目标为宗旨，在课程目标的引领下，以教材的编者意义为纲，串联起教材的作者意义、作品意义。
      

在当下的语文教学中，绝大多数的教师，并没有建立起自身应有的学科体系，面对一篇文质兼美的课文，便舍不得丢弃其中的任何一个内容，往往从头至尾事无巨细地详加分析。此种做法，表面上看，是实现了该文本的价值最大化。放到数年一贯制的语文教学体系中，则会发现，在舍不得丢弃的内容中，有一部分，早已在前面的文本中学习过；另有一部分，超过了当下学生的理解力，应该留给未来的某个阶段学习；只有剩余下的这部分，才是当下应该学习的。现在，人们常常诟病语文教学“少慢差费”，根源正在这里。

二、语文应该怎么教
      

再来看“怎么教”的问题。如果说“教什么”突出的是目标与方向，“怎么教”强调的，就是理念与技巧。而在理念与技巧之间，理念的重要价值，显然远大于技巧。
     

 语文教师应该如何教语文呢？或者说，语文教师应该如何确立自己在课堂上的身份？如何给自己一个科学合理的教学功能定位？需要从以下四个方面展开探究。

1．是谁在解读课文
      

无论何种风格流派的语文教学，都离不开对教材文本的合理解读。常规状态下，语文教学中的文本解读，自然应该以学生的阅读、理解与领悟为教学课时目标，以学生在教师帮助下所能够达到的理解深度为教学重难点。
      

然而，在现实的教学环境下，在语文课堂上占据文本解读强势地位的，却总是教师。平庸的教师，以教参为武器，一切在教参划定的圈子内运行，不愿更不敢把文本解读的主动权交给学生，唯恐课堂出现无法驾驭的第二种声音；优秀的教师，则多偏爱用自己的个性解读取代教参内容，以教师专业阅读的深度而划定学生阅读理解的范围和程度；至于数量更为庞大的应试型教师，则又偏好于将任何文本分解为一个个具体的考点和考题，先由教师将文本依照考纲设计成若干个具体的简答题，再组织学生逐题完成对信息的筛选、分析、理解、探究。
      

在这三类教师的课堂上，学生都处于被动接纳的位置上，没有主动思考的权利，更没有主动发现的权利。如此，学习便因为缺少了主体的积极实践而丧失了探究与发现的乐趣，长此下去，语文之花自然会日渐枯萎。
      

真正满足于学生成长需要的文本解读，则要求教师必须合理处理好“隐”与“显”的关系。在文本解读之初，教师必须学会“隐藏”。既要将自身隐藏到文本的深度与多元解读过程中，广泛吸纳包括教参在内的诸多解读观点，又要通过必要的预习作业，让每一个学生都自觉进入文本解读情境之中，去积极地发现问题，寻找解决问题的方法和答案。应该说，这一过程，是师生各自阅读的过程。在这一过程进行中，师生双方互不干涉。当然，教师的阅读，实际上是为了引导学生走向理性阅读做准备。
     

 此一环节中学生与文本的多元对话，是学生自主解读文本时至关重要的一个内容。一般情况下，对话需要围绕鉴赏、质疑、探究等环节展开。对话要能够体现出学生对文本理解的角度与程度，能够展示出学生此时此地的理解力与思维习惯。
     

 进入具体的课堂教学过程，教师的主要功能，则是呈现学生与文本对话中形成的那些既紧扣课时教学目标、又有利于激发思维的问题，并借助这些问题，组织起课堂的有效合作探究活动。此时的教师，在合作探究活动顺畅进行时，便隐身幕后，适时推动活动朝向深度与广度发展。而在活动遭遇阻滞时，则走上前台，以自身的专业知识，在关键处予以适当点拨，帮助学生跨过思维的障碍物。完成此任务后，则又隐身幕后。
      

需要注意的是，当学生对文本的解读因思维力的局限而出现明显的低幼化倾向时，教师绝不能越俎代庖，直接采用灌输式把自己的观点灌给学生。但教师也不应该听任学生在低幼的“胡同”里盲目折腾。这时，教师就必须在教学中适时引入一些可资互文性解读的简单文本，引导学生换个角度思考问题。这里的“显”，无法省略。

例如，学习《沁园春·长沙》时，学生对“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句的理解存有疑问。该句中的“怅”，涉及非常复杂的历史背景，而这，又是不了解此段历史的人无论怎么讨论也解决不了的问题。因而，进行该环节探讨时，教师就必须将1924—1925年党内权力斗争的相关史实引入课堂。此时，教师的“显”，是为了更好地“隐”服务。而这种“显”，也是必须建立在备课时广泛深入钻研教材的基础上的。

2．导向结论，还是导向疑问
      

学生在预习作业中呈现出的思考与发现，决定着课堂教学内容的重难点，也影响着课堂教学目标的确立与贯彻。这些思考与发现，在被教师引入课堂进行对话时，自然需要经过教师的主动筛选。筛选的标准，不是教师的喜好，也不全部决定于问题本身，而是决定于教学目标。
      

当教师依照课时教学目标的需要将一定量的问题引入课堂进行对话交流时，又一个难题便摆在教师面前：导向结论，还是导向疑问？在一般性的阅读教学模式中，教师常常善于一锤定音，或是将各种争议硬性统一为自身的一家之言，或是用教参观点对质疑争论盖棺定论。而新课程理念下的课堂对话活动，则力主借助教师的点拨、引领，在解决一些基本知识、基本技能的前提下，将一些质疑争论导向更深远层次上的疑问。
      

教学《长亭送别》时，有学生在预习作业中对崔莺莺的所谓反封建礼教的个性产生质疑。这位学生认为，崔莺莺的所作所为都是背着老夫人进行的。这说明她自己也认为自己的行为不合礼教的规矩。倘若她真的是一位反封建斗士，那么，她就应该光明正大地追求自己的爱情。
      

这个质疑，对于认识崔莺莺这一文学形象很有价值，对于在更深程度上理解《西厢记》，也有积极的帮扶作用。于是，课堂上，这一问题，便成为一个对话的焦点。一部分学生，从手头的各种教辅资料出发，力主崔莺莺的反封建斗士形象；另一部分学生，则从人的天性出发，认为崔莺莺对张生的爱，仅只是年轻人的青春萌动。双方争来辩去，谁也说服不了对方。
      

面对这样的思考与困惑，教师当然不应该轻易给出自己的结论。如何解决这一问题呢？这就需要把问题导向新的疑问之中。于是，便有了这样几个问题，进入学生的大脑中：

（1）崔莺莺为什么不敢在老夫人面前表明她不愿意张生赴京赶考？她真正惧怕的是什么？
（2）把时钟往前拨一年，那时，如果某人给崔莺莺讲述一个类似《西厢记》的故事，并让崔莺莺评价故事中的女主角，她会怎么说？
（3）把时钟往后拨20余年，当崔莺莺成为了母亲，而她的女儿又上演了一出如她当年一样的戏剧，她会如何要求自己的女儿？
    

  这三个问题，其实都无法形成标准答案。然而，正是在这样的导入疑问的过程中，学生会将自己的思维置放在更为广阔的人性的立场上进行放飞。而这，实在是比提供一个标准答案重要无数倍的教学内容。
      

由此例便可发现，在理性的课堂教学中，教师对于课堂可能出现的各种质疑，不但要有准确的预设，而且要能够围绕质疑创设出众多足以将质疑引向更为深刻的阅读时空中的新的问题情境。这种创设新情境的能力，正是语文教师必须具备的能力。

3．引进相反的声音做什么
      

阅读的过程，便是质疑的过程。很多时候，为了将对话推向深入，使学生能够跳出感性解读的小圈子，从理性认知的视角客观公正地认知事理，就需要在教师适时点拨时，引入一些相反的声音进入课堂。这样的拓展延伸，是语文学习的必然，是使文本阅读“走进生活”、“走进文化”的必然。

然而，“引进相反的声音做什么呢？”却是语文教学中值得探究的一道难题。一部分教师从“去蔽”的需要出发，在课堂上大量引进相反的声音，用来充当批驳现行教材中部分非“人文”内容的工具，亦用做自身立论的证据。此种以解构现行教材中的“伪圣思想”、“虚假道德倾向”为最主要教学目标的人文课堂，在实际教学中，倘若只是以教师的强势灌输，把来自教师自身的文本深度解读成果硬性塞给学生，而学生则只是处于一种被动洗脑的状态中，那么，这样的引进相反声音，虽对于开启学生的心智具有一定的      价值，但显然距离学生在自主学习中主动获取人生经验还有一段距离。
      

也有一部分教师喜欢在课堂上引入一些相反的声音，用来映衬课文观点的“正确”与自身解读的“正确”。且不论这样的论证是否真正经历过严谨细致的逻辑推演，单从学生接受知识信息的方式而言，其引入相反声音的方式，和上面的旨在颠覆的引入一样，依旧体现着教师的强势灌输，无法真正贯彻“自主、合作、探究”的主动学习精神。
      

其实，教师引进相反的观点，目的只应在于提供一种思维的视角，借以消弭一元化的文本价值观，消解简单的二元对立的认知观，从而以多元化的价值呈现，为学生开启理性思考、客观求证的思辨之门。以此思想为主导，教师的价值便多体现在对能够承载相反声音的素材的选择上，体现在对素材引入课堂后的对话的策划上，而非体现在教师自身观点的呈现上。也就是说，教师引入相反观点进入课堂，只是为了让学生在比较中学会鉴别，在矛盾中寻找真相，而不是为了用一种声音压住另一种声音。
      

这就需要教师必须能够耐得住“寂寞”。很多时候，语文教师都是热衷于在课堂上表现自己的思想深度的。然而，当我们把学习的主体始终定位为学生主体的自我实践、自我发现时，教师的观点，就需要力避“真理在握”式的下定义、做结论，而只能把自己的声音看做为课堂若干声音中的一个组成部分，这个部分，和其他声音一样，处于平等的对话环境之中。也正是因为这个原因，语文教师的身份，才更像导游，而非探险者。导游固然可以有自己对风景区的个性认知，却不能舍弃了指定旅行线路而引领游客共同探险。语文教师同样如此，虽然可以有精湛的个体认知，却依旧要遵循“以学生自主学习”为主的教学原则，不能总把自己的理解强行灌输给学生。当然，作为必要的引领，教师可以将自己的观点展示出来，用做学生进一步推进思考走向深入的台阶。

4．造境，还是造势
      

完整而流畅的课堂，就是完整而流畅的演出。这演出可以隽永，也可以华美；可以抒情，也可以叙事；可以委婉缠绵，也可以大气磅礴。问题的关键，只在于这演出由谁来担纲主角。
      

相当多的课堂，教师是演出的真正主角，学生只是构成演出的台词、道具与观众。这样的课堂，一切都围绕着教师预设的内容有条不紊地展开，何时该进入高潮，何时该有掌声，何时该借助煽情催下学生的眼泪，都在若干次的锤炼中恰到好处地呈现在受众的眼中、心中。此种课堂，我们可以称其为“造势”的课堂。即教师通过自己的精湛表演，牵引着学生不断走进预设的情势之中。这样的课，在相当多的公开课、展示课中，随时可见。
      

然而，在这样的课堂上，教师和学生的关系，多只是强力展示和被动接受的关系。学生也会怦然心动，也会热血沸腾，也会由衷感受到教师教学形式的精彩和教学内容的震撼，但总还是缺少了亲身演绎所能够体味到的真正触动。很多时候，教师所造的“势”越是强烈，学生所处的位置就越是被动。
      

在理性的语文教学活动中，教师的功能则必须定位为“造境”。也就是说，教师只能作为这出表演的舞台工作人员，只负责为表演创造空间、布置道具、提供字幕，并通过布幕开启等工作推进整出表演朝向精彩一点点迈进。
     

 具体而言，即在日常教学活动中，教师只负责将学生预习作业中的那些有价值的问题精心收集起来，再在备课中加以精心地构设，使其形成由浅到深、由点到面、由平面到立体的“问题串”。然后，在具体教学时，教师只需适时抛出一个个问题，并通过自己的教学机智，引领着学生以积极的、昂扬的态度进入到问题情境之中，去主动思考、合作探究、激活思维、形成观念，便大体完成了自己的教学任务。在这样的课堂上，绝大多数的问题，来自学生自学时的思考与发现；绝大多数的讨论，来自学生的思想认知与情感体验；绝大多数的对话，来自学生思维的相互碰撞与交融。如此，学生才能成为课堂的主人，成为学习知识的主角。
     

 “造境”与“造势”，虽只一字之差，呈现的却是两种完全不同的教学观。“造境”，是为了帮助学生更好地融入学习氛围之中，帮助学生进一步激发自己的探究热情；“造势”，是为了营造更好的表演氛围，为教师的渐入佳境创设情感空间。“造境”是为了把学生推向前台，让他们用原生态的自在呈现，体现出彼时彼地的认知力。它对于教师进一步了解学情，进一步科学规划教学目标与教学流程，有着重要的参考价值。“造势”是为了烘云托月，为了最大限度激发出教师的表演能力，体现的是教师的教学功底和学术素养。它对于了解学生、帮助学生成长缺少应有的价值，至少是缺少“多快好省”的价值。

      

上述四点，构成了当下语文学科课堂教学中教师功能定位的基本要素。其中，解读课文是帮助学生养成自主学习习惯的基础，导向疑问是推进课堂思维走向深入的关键，引进相反的声音是拓展思维、建立多元价值观的重要元素，造境则是贯彻落实课程教学终极目标的必然要求。落实了这四点，学生在课堂中的主体地位便能够大体确立下来；落实不了这四点，学生就难以摆脱被动接受的弊端，难以走向真正的自主学习。
      

正是这样的思考，构成了语文教师课堂教学的根基。本书试图探究的八节“必修课”，也只有在这样的根基之上，才有健康运作的可能。坚守了这样的根基，语文才能回归其学科的真实属性，语文教师才能真正成为“语文”这一学科的执教者。此种本性上的归附，将使围绕着“语文”而展开的一切对话，拥有相同的平台。

语文应该怎么教

教师在备课中，通过对课文的作品意义、作者意义、编者意义和具体学情的综合思考，大体可以确立各具体课文的教学目标。这些教学目标，作用到教学内容上，便成为教师对课文内容进行合理取舍的课程依据。完成此项“备教学目标”的工作后，教师备课的重心，便需要转移到“备教学方法”这个更具实践意义的问题中来。教师需要精心准备贴近教学目标、贴近具体学情的课堂教学流程，从而使语文教学活动成为充满情趣、充满诗意、充满思维挑战力度、有益于生命健康成长的“主题对话”。
     

 此种由宏观教学目标到微观教学方法的转变，迫使着语文教师在备课时，不得不将更多的精力投放到教学流程的设计、教学情境的创设和有效对话的预设上。语文教师必须在面对了经过教学目标的取舍而剩余的有限教学内容时，能够如一个高明的导游，不但引领着学生赏玩风景，而且让学生快乐地、主动地融入风景之中，把自己变成美丽的风景。
      

这时，摆在语文教师面前的，将是这样一些不得不深思熟虑的问题：为了在具体的教学活动中更好地落实课程目标，哪些“主题对话”需要在备课中精心预设？备课中的这些预设，又是否能够在课堂教学实践中有条不紊地落实下来？预设的内容，能否诱发出课堂的精彩生成？预设的背后，如何避免教师的强势引领，还学习的主动权给学生？凡此种种，似乎都构成了对教师备课的挑战。那么，如何应对这种挑战呢？

一、反复研读课文
      

要应对上述挑战，除了需要积累扎实的学科本体性知识、必要的语文教学法知识以及相关的社会文化等常识性知识外，还需要语文教师在备课中反复研读课文。教师只有静下心来把课文读透彻了，才能触摸到文字背后的真实心灵，才能和作者形成有效对话，才能在落实教学目标的同时，最大限度地发挥文本的教学与教育功能。可以说，反复阅读课文，是语文教师在备课中落实“怎么教”的第一步。
      

曾听过一位语文名师介绍自己的备课经历，说是每接触一篇新课文时，他总要反反复复把课文读到百遍以上，一直到每一个字都在心灵中开花结果了，才放下手中的书本。而在设计教学程序时，又是反反复复地写成千上万的文字，直到找到自己最满意的方案，并让这方案在大脑中生根发芽了，才敢松一口气。这样的磨课，相信很少有语文教师能够做到。
      

这位名师的备课，让我想到了孔子。
      

《史记·孔子世家》中记载了这样一段故事：

 孔子曾向师襄子学弹琴，学了一段时间，师襄子说：“如今您已学会弹琴了，可以弹另一首曲子了。”孔子说：“我还没有掌握弹琴的技法。”过了一段时间，师襄子说：“您已经掌握了弹琴的技法了，可以弹另一首曲子了。”孔子说：“我还没有掌握乐曲的旨趣。”又过了一段时间，师襄子说：“您已经掌握了乐曲的旨趣了，可以弹另一首曲子了。”孔子说：“我还没有弄清楚作者是一个怎样的人。”又过了一段时间，孔子陷入沉思，表现出志向高远的样子，眺望远方，说：“我大体明白作者的为人了。他面色较黑，身材高大，志向远广，使地方同归于一，除了周文王，谁还能做出这样的乐曲呢？”
      

如果将孔子学琴也看做一种特殊的备课，那么，孔子无疑深得备课的精要。孔子追求的，是不断深入的对话，是在对话中的不断发现，他用这样的对话和发现，将阅读物的表象意义与隐语意义一点点挖掘出来，直至最终抵达了阅读物的内核，完成了别人无法完成的事儿。

二、预设教学活动
      

备课中的读深读透，赋予了语文教师深度把握文本内涵的能力。然而，仅有这样的能力，还不足以实现课堂的精彩。语文教师备课中的“深入”，还必须借助“浅出”的方式，建立起学生和文本间的对话。语文教师必须在备课中积极创设学习情境，让学生体会到学习的快乐，让学生的生命在富有温度、广度、深度的学习活动中健康成长。
      

能够预设的教学流程总是无穷无尽的，只要用心，绝大多数语文教师都能够在备课时预设出既生动有趣、又贴近教学目标的教学活动。
      

比如，很多课文需要通过反复诵读来实现学生和文本的深度对话。教师在备课时，应该如何预设这些诵读活动呢？
      

我在准备经典诗歌《春江花月夜》的公开课时，就预设了这样几个诵读环节：
      

第一次诵读—默读，安排在新课开始时。以古筝曲《春江花月夜》为背景音乐，我诵读了早已准备好的导入语之后，要求学生“打开书本，用自己的心，去静静品读这首传唱千古的经典诗歌。注意，用心品读，不要发出声音”。
    

 阅读，就是和高尚的灵魂在交流。当我们全身心投入到《春江花月夜》的吟诵之中时，同学们从诗歌中读出了什么？感受到了什么？大脑中浮现出一些什么样的画面？请同桌之间简单交流。
     

 第二次诵读—轻吟。上述的讨论，我无法预知全部的答案，但多少能够猜想到，学生体会到的，无外乎宁静与优美一类的意境。这当然还不够，还需要再次诵读。这一次，我将改换方法，安排学生轻声吟诵。我说：
      

静静地阅读中，我们已经初步感受到了诗歌的优美意境，体味到了春江花月夜的清新迷人的气息。下面，让我们轻声吟诵这首诗歌。用我们的轻轻吟诵，来进一步品味诗歌的美。我给大家配乐，同学们自己轻声吟诵诗歌。
  
      

第三次诵读—个别朗诵。我还是需要改变方式。这次，将以推荐单人朗诵的形式进行。我说：
      

美，在我们的心头轻轻荡漾。两遍诵读下来，同学们的感受更深了。印象中不光有了景，还有了人，更有了情。不过，刚才都是自由诵读。现在，咱们请一位同学给大家单独演绎一下。大家最愿意听哪位同学朗读？
     

 第四次诵读—集体齐读。我再换形式。由单人朗诵而进入集体诵读。我预设的过场词是：
      

欣赏了某同学充满情感的诵读后，大家是不是也有一种大声朗诵全诗的欲望了？下面，咱们来个自我陶醉式的自由诵读。每个同学都挺直了腰杆儿，用自己的理解，大声诵读这首诗歌。记住，要自我陶醉于自己营造的艺术境界中。
      

《春江花月夜》是首篇幅较长的诗歌，一节课中连续诵读四次，如果不讲究方法，全部是默读，或者全部齐读，学生都会生出厌倦的情绪，也无法很好地走进诗歌中。备课时，我设置了先诗意语言引导，再先后运用默读、轻吟、个别朗诵、集体齐读的方式展开诵读的教学流程，这就为解读诗歌创设了良好的意境氛围，能够给予学生独特的审美感受，把课堂教学活动顺利组织起来。这样的预设，从后来的课堂实践看，效果非常好。
      

还是这个朗诵的问题，换到另一篇课文中，又可以在备课时预设出其他一些方法。比如，在上一节所举的《师说》的教案中，我就采用了身份置换和情感置换的方式来组织多次诵读。
   

备课中可以预设的教学内容与教学方法，当然不只诵读。严格意义上说，教学中的起承转合，都应该在备课时对其教法有所预设。这样的预设，并不是强求必须在授课时一字不差地落实下去，而是为了避免教学活动的随意性。毕竟，长时间反复斟酌而形成的教学设计，整体上总会比课堂上灵机一动的所得要科学合理。当然，倘若灵机一动时发现的问题，确乎比预设的问题情境更有利于教学活动的开展，那么，舍预设而取生成，理所当然。

再看一个例子。
      

初中阶段，教学《皇帝的新装》这类童话故事时，复述故事情节是必不可少的教学环节。教师应该如何安排学生进行此项活动呢？备课时，如果只是考虑到需要复述，却未对复述故事的方法进行精心预设，该环节便会流于形式，无法更好地服务于语文学科教学。
      

一位老师在备课时构思了这样一组富有挑战性的思考题：

（1）你准备怎么复述这个故事？可以从哪些角度展开呢？
（2）如果你的听众是幼儿园的小朋友，你会如何复述这个故事？
（3）如果听众换成父亲和母亲，你又该如何复述这个故事？
（4）你能不能以那个说真话的孩子的口吻，用第一人称复述这个故事？
（5）你能不能以老大臣的身份，用第一人称复述这个故事？
（6）你能不能再用皇帝的身份，用第一人称复述这个故事？

这些思考题的出现，不但激发了学生的探究欲望，很好地落实了复述情节的教学任务，而且深化了对课文内容的理解，使阅读真正走进了学生的心灵。

      

类似的教学设计，在备课时时刻都需要留心。比如，同一个问题如何提问最有价值，同一个问题组织什么样的活动最有利于学生的理解和接纳，什么样的知识应该由教师集中传授，什么样的知识又该放手交给学生自主学习、合作探究……这些问题，只有认真思考了，备课才成其为真正意义的备“课”，而非简单意义的准备授课的知识。
      

有人将语文教师区分为三种类型：三流教师教知识，二流教师教能力，一流教师教思想。在这种区分中，教思想的教师，当然并不是就不教知识、不教能力。而是将知识与能力蕴含在细雨无声的教育中，让学生在接受文本内容的熏陶感染的同时，自然而然地掌握了相关的知识，养成了相关的能力。我想，所谓的一流教师在备课时需要付出的努力，一定远远高于所谓的三流教师。他不但要备课文中的知识，还要备知识背后隐藏的能力，更要备课文中潜藏着的那些对生命健康成长具有积极推进作用的思想和智慧。为了这样的目标，他既要考虑从各个不同的角度巧妙设计教学问题，还要考虑到文本之外的诸多内容，要能将一篇简单的课文，纳入宏大的文化背景下进行教学。

三、准备教学游戏
      

语文教师在准备教学方法时，还需注意一个十分重要的非知识性问题—教学活动的趣味性。爱玩是人的天性。在轻松愉悦的氛围中学习，无论是对知识的获取、能力的养成和身心的发展都有积极作用。所以，语文教师还应该多备备“怎样快乐地学”。
      

有游戏的课堂，总能激发出不同寻常的学习情趣。当然，每一个游戏都不能随意而为，而应根据学生的个性特征、根据文本教学的具体要求精心准备。比如，要引导学生学习一篇以“珍爱时间”为主题的课文，备课时，就可以从办公室墙壁上滴答作响的时钟上找到灵感，并进而设计出这样的一个教学流程：

（1）导语：“同学们，在上课前，我想和大家一起做个简单的游戏测验，不知大家有没有兴趣啊？”
（2）教师鼓动：“不是很好玩。不过，要是你用心去投入，也很有趣味的。”
（3）活动开始：“请戴手表的同学取下套在手腕上的手表，然后把手表贴在耳朵上，闭上眼睛、静下心来听手表走动发出的“滴答”声响；请没有戴手表的同学，用右手的食指和中指按住自己左腕上跳动的脉搏，同样闭上眼睛、静下心来感受生命的搏动。时间是5分钟。”
（4）用心感受。
（5）交流思想。

我在依照此法授课时，特别留心了学生的神情变化。开始时，有的学生脸上挂着嬉笑的表情。随着时光的延续，他们的脸色越来越凝重，似乎有无数不可言传的感悟从四面八方汇集到他们年轻的大脑中，让他们沉静、深思。也许从来没有哪一个5分钟有此刻这么漫长，漫长得好似经过了一段长途跋涉。当我宣布“时间到了”的时候，我听见教室中传出很多声音汇聚而成的一声沉重的叹息。
      

当我让学生谈谈刚才这5分钟内的思想活动时，学生如此说：
     

 “我起先只是要完成老师布置的任务，但当我静下心来倾听手表发出的滴答声响时，我开始感受到一种生命的流动。我感觉那每一次的滴答，都是一种催促，催促着我要珍惜宝贵的时光，要奋发上进……”
     

 “我静静地听着手表的滴答声，感觉到时光流逝是那么的无情。它不会因为我们还有许多没有做的事情就停下来等候我们，也不会因为我们勤奋了就额外地多给予我们一些。于是，我想我们不能再浪费光阴了，因为人生短暂，而应该去实现的又实在是太多太多。”
    

  “我用我的手指感受着我生命的搏动。我知道，是我的热血在鼓动着我的生命。这一刻，我感受到的是生命的可贵，是健康的珍贵，我想，我一定会好好对待生活、善待生命的。因为属于我们的生命只有一次。”
……
      

学生的发言，超出了我备课中的预设目标，让我的灵魂也得到了一次净化。我带着掩饰不住的兴奋，打开了书本……