什么是高水平问题？高水平问题，是让幼儿按照自己的方式来回答的开放式问题，是在不主导幼儿游戏的前提下启发幼儿深入游戏和探索的问题，是促使幼儿进行批判性思考、想象、评价及创造的问题，是在适当的时机与幼儿进行有意义对话的问题。

本书便是专为幼儿教师提出高水平问题而准备的实践指导类用书。它依据修订后的布鲁姆分类法，结合大量的师幼互动实例，阐述了如何在区域活动、一日常规环节以及其他时机提出高水平问题，以促进幼儿的深度学习和思考，避免幼儿教师为了提问而提问、为了互动而互动。

 √  美国幼儿教育协会推荐幼师必读图书

  √  一本从根本上改变师幼互动方式的必读书

  √  一本帮助幼儿发展成长型思维的教师用书

  √  铜版纸全彩印刷，实用表格手把手示范高水平提问

贾尼斯·斯特拉瑟（Janis Strasser）  教育学博士，《幼儿》（Young Children）杂志顾问编辑，《幼儿教育》（Teaching Young Children）杂志顾问委员会成员，美国新泽西州幼儿教师教育协会主席，美国新泽西州幼儿教师教育协会和全美幼儿教师教育协会联合评选的年度“教师教育者”。在早期教育领域工作40多年，研究领域涉及多元化、艺术和幼儿园课程。在《幼儿》《幼儿教育》杂志发表多篇文章，并多次在美国及国际研讨会上发言。

莉萨·穆夫森·布雷森（Lisa Mufson Bresson）  教育学硕士，《幼儿教育》杂志顾问委员会成员。曾在幼儿园工作13年，现为美国新泽西州幼儿教育质量评估与改进项目之促进幼儿成长子项目的技术支持监督员。

译者序

长久以来，教师在幼儿的学习活动中一直是教育方案的设计者、执行者，是知识和技能的传递者，是幼儿行动的指挥者。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）重新定位了教师的角色，倡导“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。这种定位的转变从本质上要求教师要改善知识结构，从观察幼儿、理解幼儿、尊重幼儿入手，促进幼儿的全面发展。

教师在游戏和活动中向幼儿提出高水平问题，它能助力教师最终达到《纲要》的要求。在这个过程中，教师要摆脱在幼儿面前只观察和只监护的形象，真正融入幼儿的游戏和活动，聆听对话，观察行为，参与互动，合作探究，思考课程的走向，并在适当的时机向幼儿抛出发展适宜的问题，从而在师幼互动中根据幼儿的现有水平，为他们的进一步发展提供支架。在这一系列过程中，教师提出高水平问题是一剂催化剂，能直接帮助幼儿延伸游戏的情节，并影响活动的导向。

 然而，向幼儿提出高水平问题，对一线教师来说并非易事。不少教师反映，自己并不擅长向孩子问问题。他们在角色转型的过程中往往会出现为了介入而介入、为了互动而互动、为了发问而发问的情况。这样不仅生硬、突兀，有时还适得其反，破坏了幼儿的游戏氛围和兴趣。那么，对于幼儿教师来说，什么样的问题才是有价值的、有意义的？什么样的问题才算得上高水平问题？为了提出高水平问题，该做哪些准备工作？这样的高水平问题应该在什么时机提出？纵观国内已出版的学前教育领域的书籍，笔者很难寻觅到这样一本专为幼儿教师发问而准备的实践指导类用书。由此，本书在国内的翻译与出版可谓应运而生，为众多为发问而焦灼的教师指出了一条明路。

 本书作者贾尼斯·斯特拉瑟女士和莉萨·穆夫森·布雷森女士均有几十年的幼儿教育行业从业经历。她们在学前教育领域的背景丰富而多元，并且拥有多层面的专业交集和亲密的私人关系。本书依据修订后的布鲁姆分类法，将问题相应地划分成六大级别——记忆、理解、应用、分析、评价、创造，鼓励教师在幼儿有准备的前提下尽可能适宜地提出高水平问题，促进幼儿的思考和学习，培养幼儿的高级思维。

全书分为四大部分，前三部分共十九章，依次介绍了在教室各活动区、一日常规的不同环节及其他多样情境中提出高水平问题的技巧。每一章都以一则情景故事切入，加以粗浅的分析，引出本章主题；进而详细讨论在本章主题下教师为提出高水平问题应做的准备工作，提出促进幼儿学习探索的具体支持策略；最后，根据问题的六大级别，分别提供三个相应的问题实例，供读者参考和理解。第四部分将本书的关键知识点进行了归纳和整理，提供了丰富的提问案例，并以教师和家长便于阅读、使用的形式呈现出来。

“千里之行，始于足下”，教师掌握提出高水平问题的能力并非一日之功。唯愿关心、热爱幼儿教育事业的有心之人在阅读完本书后能获得一点启示和思考，并以此为起点，有机地运用到自己的实践中，在理论和实践融合的过程中不断提升自身的能力和水平，从而实现本书问世的价值。

感谢本书作者贾尼斯·斯特拉瑟和莉萨·穆夫森·布雷森为我们带来这本精彩的著作；感谢中国轻工业出版社，经过与美国幼儿教育协会不懈的商洽，让此书有机会与中国读者见面；感谢山东省淄博市市直机关第三幼儿园的园长、老师和小朋友们为本书提供配图；感谢“万千教育”书系的责任编辑高君女士对我的信任，她在翻译过程中提出了宝贵的建议，并在出版过程中付出了辛勤的劳动；感谢我的先生韩浩所给予的援助和鼓励，在数月的翻译过程中，我们不断就章节中的要点及关键知识点的译法展开讨论。受学识和经验所限，本书在翻译时虽尽可能忠于原文，但疏漏在所难免，望广大读者不吝指正。

孟晨
2018年5月

由于教师和幼儿在他们真正感兴趣的事情上的想法是一致的，因此，教师会全身心地投入其中。他们会专注于倾听幼儿的建议和问题、探究他们所思考的东西、提出建议并鼓励幼儿对彼此的点子做出回应。
——卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼，

《儿童的一百种语言：瑞吉欧·艾米利亚课程模式——深度反思》（第二版）
（The Hundred Languages of Children： The Reggio Emilia Approach
——Advanced Reflections， Second Edition）

第十一章  户外活动

家庭看护中心幼儿班的孩子正沿着中央公园蜿蜒的小路向前走着，他们的手紧紧握着绳索上的圆环，他们的脚下踩过红色、黄色和棕色的树叶，发出窸窸窣窣的声音。这种户外冒险是他们每周的常规活动。乔先生和配班老师艾达夫人都背着鼓鼓囊囊的背包，包里装着夹板、棕色纸袋和数码相机。这些幼儿选好他们要用的用具后，争先恐后地跑过去看托德——这是一棵很大的橡树，班里的幼儿从第一天上学起就认领了这棵树。

过了几分钟，一个叫杰登的孩子大喊道：“快看！坚果从托德的树枝上掉下来了！”

“那些不是坚果，是橡树的果实。乔先生，对吗？”伊莱贾问道。

这两个男孩开始往纸袋里捡橡果，这时，杰登说：“快看！那个小松鼠也喜欢吃坚果。”

乔先生把他们的对话一字一句地记下来，并拍照记录下他们的探究和发现。他想起一本书——洛伊斯·埃勒特（Lois Ehlert）的《给你的坚果》（Nuts to You），然后，他匆忙记下几个准备随后问幼儿的高水平问题——你们今天去看望托德时注意到了什么？和上个星期相比，你们发现托德有什么不一样吗？橡果是坚果的一种吗？你们觉得为什么松鼠喜欢吃坚果呢？乔先生期待在小组时间一起回顾今天的公园之行时听到幼儿们的回答。

户外空间为幼儿和教师提供了大量可供探讨的话题。乔先生设定了每周的常规活动，重点关注幼儿对托德这棵橡树的深入研究，这为后续的学习做好了铺垫。幼儿在户外活动中能增长见识，并将新习得的知识加以应用，上述公园的例子只是众多户外活动中的一例。要想发展批判性思维能力，幼儿必须从多种多样的经历和资源中获取丰富的背景知识。

着手实施

批判性思维能力的培养很大程度上依赖于背景知识的积累和语言的发展，这两大因素在幼儿频繁地以发展适宜的方式与环境、材料、成人和同伴互动的过程中得以增强。因此，这很大程度上取决于教师的意图。乔先生在他的行为中就表现出了这样的意图，他还根据若干原则做出了一些判断。

为学习创造条件。乔先生知道，幼儿在遇到让他们感到兴奋的事情时，很有可能会提出高水平问题，并且做出回答。教师要有所计划，在幼儿园附近寻找一片与以往不同的、有意思的户外场地，让幼儿在相当长一段时间内可以在此探索，激发他们的好奇心。这将鼓励幼儿自主提出问题，并激励他们进行更为深入的探究。教师要考虑幼儿的生理需求和发展需要，所选择的地方要具有全纳性，能方便所有幼儿进入；要跟随幼儿的节奏；要鼓励幼儿积极参与到自主学习中，自主做出选择。教师带着幼儿在附近的区域中散步时，要仔细观察幼儿注意到了什么、对什么事物好奇。还有一种方法，即教师可以对幼儿透过教室窗户看到的事物进行提问，以了解他们对什么感兴趣。

准备户外探索的用具。幼儿拥有可以使用的科学用具（夹板、相机、标本袋、放大镜、望远镜）的情况下，更有可能像探索者和科学家一样去探究和学习。这些用具赋予了幼儿能量，让他们在学习和探索的过程中更为严谨；这些用具可以帮助幼儿收集信息和记录信息；这些用具促进了探究式课程的形成，进而能使幼儿生发出更多有深度的问题。

要记住，幼儿跟同伴的互动与跟成人的互动同等重要。教师要为幼儿提供机会，让他们在没有成人打扰的情况下互相交谈；仔细聆听他们的交谈内容；借助照片、文字等记录下幼儿所学到的东西（他们说了什么、做了什么）。不要指望幼儿能记住当天或之前发生的所有事情。教师要借助图片或者在探索中用到的真实物品（如装满橡果的棕色纸袋），帮助幼儿与之前的学习体验重新建立联系，并把幼儿在谈话中生发出来的问题记录下来。

让学习可视化。将照片和幼儿所说的话（包括他们的观察和提出的问题）制作成记录展板，把这些展板放在幼儿的视线范围内，展览较长一段时间，然后再将展板上的内容更换掉，用以展示其他作品。如此一来，教师和幼儿都可以回顾他们的学习过程。随着幼儿日渐成长，他们的批判性思维能力也会逐渐形成，能就感兴趣的话题继续展开讨论。

 借助儿童文学、书面文字和网络信息资源来帮助幼儿寻找问题的答案。尽管有些信息资源对幼儿来说可能文字过多，但是上面的照片和逼真的图画足以吸引他们，这往往能引发内容更为丰富的对话，引导幼儿进行深入的探究。教师还可以邀请专家走进教室，把他们也作为一种资源。教师要鼓励幼儿提前准备好开放式问题。除此之外，教师还要做好准备，支持双语学习者以及他们的家庭。教师在与幼儿交谈或大声朗读时，尽量要把与户外活动和户外概念相关的关键词语翻译成幼儿的母语。为了加强与幼儿家庭的合作，教师在交流沟通中（如电子邮件、通讯简报、给家庭的故事书、记录展板等）要使用他们的母语。这个时候，技术也是一种有力的工具。互联网不仅可以提供丰富的可视资源，如视频、动画、照片等，帮助我们跨越语言的障碍，而且可以用于翻译单词和简单的短语。教师可以在键盘上输入检索词，帮助幼儿识别字母，以此来引导幼儿寻找相关资料的视频和图片。

支持幼儿的游戏和学习

乔先生带着幼儿在公园里看望了托德，之后他回到教室，看了看自己记下的笔记。根据幼儿在这次远足中的对话，他估摸了一下自己提出的问题的难度。乔先生决定给幼儿读一读他之前想起来的那本故事书《给你的坚果》，同时，他又写下几个和故事相关的问题。当天晚些时候，乔先生组织一小群幼儿在一起讨论他们去看望托德的这趟旅程。

为了帮助幼儿弄清楚橡果到底是不是一种坚果，乔先生选出了一些材料放在科学区的一张桌子上，包括橡果和胡桃（有几个外壳已经裂开了）；科学小工具，比如，放大镜和尺子；几本能提供相关信息的书，比如，盖尔·吉本斯（Gail Gibbons）所著的《告诉我，树：讲给孩子听的关于树的一切》（Tell Me， Tree： All About Trees for Kids）。为这次活动特别准备的问题已经写在了白板上：橡果是不是一种坚果？为什么是或为什么不是？之后，幼儿开始探寻和讨论胡桃与橡果的特征，他们翻阅书籍，然后把自己的姓名和问题的答案写在即时贴上，并且贴在白板上。在这个过程中，乔先生也参与了进来。

乔先生知道，幼儿在动手操作之前必须要有扎实的背景知识做基础。他已经为幼儿做好了准备，让他们能在已有知识的基础之上制作、建构、设计或创作新事物。他在书写区为幼儿准备好了空白的笔记本和带字（“托德”“橡树”“坚果”“橡果”“胡桃”“松鼠”“树叶”）的图画卡片。乔先生还在积木区、角色游戏区和艺术区投放了一些零散的物品，如树枝和橡果等。他观察着幼儿根据在户外学习到的新知识进行的表演，留心着幼儿的建构。与此同时，他继续仔细倾听，并把幼儿在讨论和解释作品的过程中表现出的动作和说出的新词都记录了下来。

 户外活动为丰富多样的探究打开了一扇门，为水到渠成地发展批判性思维创造了条件。乔先生在做有计划的教师这条路上取得了进展，他很满意。在计划高水平问题和即时生成高水平问题方面，他每天都在进步。他对于幼儿语言和行为的记录更加详尽，目标也更为明确。除了定期记录他所提出的问题以及幼儿的回答之外，乔先生还在不断地进行反思，以进一步磨炼技巧。他所记录的资料将成为他未来教学活动的指南。