在提倡“儿童立场”“以儿童为中心”“尊重儿童主体性”的当下，很多幼儿教师在践行自主游戏理念的同时视“教授儿童”为洪水猛兽，也有一些幼儿教师在“教”与“不教”之间犹豫不定。事实上，儿童发起与主导的游戏和学习，也需要教师的指导；教师发起与主导的活动，也需要以儿童的兴趣和需要为基础，引发儿童的积极参与和互动。

      本书深入分析了教师主导与儿童主导之间的关系，并从幼儿的学习方式出发，结合七大领域（社会性—情感、身体发展与健康、语言与读写、科学、数学、社会学习、创造性艺术）的学习内容和特点，理论结合丰富的实践案例探讨了如何平衡教师主导的学习经验与儿童主导的学习经验，针对不同的知识和技能为幼儿选择适宜的策略。

1.经典权威：美国幼儿教育协会畅销15余年的专业图书，美国高瞻教育研究基金会安•S. 爱泼斯坦的又一力作

2.全面深入：深入分析七大学科领域的学习内容与特点，根据幼儿的学习方式采用适宜的互动策略

3.观点鲜明：儿童主导的学习不意味着教师不教，教师主导的学习需要儿童主体的积极参与，教师主导的学习经验+儿童主导的学习经验=最佳学习

4.契合当下：厘清当前读者在“儿童自主”与“教师教授”之间的困惑，理论结合案例指出儿童如何学、学什么以及如何支持儿童的学习

安·S.爱泼斯坦（Ann S. Epstein）

时任出版总监的卡罗尔·科普尔（Carol Copple）鼓励我为美国幼儿教育协会（Nation Association for the Education of Young Children，NAEYC）写一本书，我借此机会探索了一个困难但适时的问题，即如何有目的且有效地把学习内容教授给儿童，尤其是学前儿童。这个年龄阶段是早期教育领域争论的焦点，也是我的工作重点所在。本书的第一版就是这种情况下的产物。

本书自2007年首次出版以来，成千上万名教育工作者使用了这本书，也更多地了解了幼儿如何发展以及支持早期学习的最佳方法。因此，美国幼儿教育协会和我探讨是否有可能再写一本时，似乎给我提供了一个修订第一版的绝佳机会。修订版将以第一版所促成的思维转变为基础。美国幼儿教育协会的新任图书及相关资源主编凯西·查尔纳（Kathy Charner）对我的这个想法很感兴趣，她和同事都支持我对第一版的主题进行更新和拓展。

第一版发行后的几年里，对幼儿进行有准备的教学，在幼儿教育领域赢得了更大的认可。然而，如何有意义且恰当地做到有准备的教学，仍是个问题。适合学前儿童的学习领域，其数量已经增加。比如，科学以前常常与数学归为一类，但现在已成为令幼儿着迷的一个独立学科。教育者们过去认为，社会学习对儿童来说太抽象了。但现在，他们将幼儿教育环境视为一个小型的社会群体，幼儿在其中体验多样性并了解如何做决策，这些都是他们以后在学校进行社会学习的基础。早期学习标准反映了适用于学前教育的主题在不断发展的理念。因此，这次修订版中有一章是“科学”（从数学中独立出来），有一章是“社会学习”（从社交能力和理解力中独立出来）。

在其他领域，新的研究证实了早期教育者们一直坚持的观点，即入学准备不仅限于学前科目（如读写和数学），还高度依赖幼儿的社会性—情感发展。因此，除了对学业的普遍重视之外，人们对创造性艺术也有了全新的兴趣。艺术让所有背景的儿童，不论是双语学习者还是发展和能力水平不同的儿童，都能够表达自己，与别人交流。学习方式，即儿童如何学习，现在也被认为是一个重要的课程领域，因为这些方式影响儿童对所有领域的知识和技能的获得。有鉴于此，这次修订版增加了“学习方式”一章，并拓展了“创造性艺术”那一章，不仅涵盖了视觉艺术，还包括音乐、运动和戏剧（假装）游戏。

最后，比起第一版发行时，发展心理学家和儿童早期教育家现在更了解了幼儿是如何学习的。例如，我们在大脑的早期发育、执行功能和情绪自我调节方面的知识进展，有助于我们通过支持儿童当前的发展水平，稳步拓展他们的探索和理解力，深入地了解如何有效地支持儿童的早期学习。因此，新版呈现了当前儿童发展所有领域的研究，以及促进早期学习的有效教学实践。

一、“有准备的教学”的起源

什么是最佳的幼儿教学方式，这个话题并不新鲜，一直在公众的兴趣中时起时落。但自2001年以来，尤其是美国《不让一个儿童掉队法案》（No Child Left Behind Act，US Department of Education，2002）的通过，它在大众媒体和专业期刊中再次受到关注。这场争论将儿童主导的学习（教师是被动的）与教师主导的教学（照本宣科的课程）极端对立起来。双方各执一词，幼儿常常被夹在中间，所以我们需要找到一个平衡点，以平衡每个人的最佳利益。这种平衡也得到了研究结果的支持，正如儿童早期教学委员会（the Committee on Early Childhood Pedagogy）在其研究报告《渴望学习：教育我们的幼儿》（Eager to Learn:Educating Our Preschoolers）中所总结的那样：

儿童需要机会来发起活动和追随自己的兴趣，但是在这些由儿童发起和主导的活动中，教师并不是被动的。同样，在教师发起和主导的活动中，儿童也应该积极参与和响应。优秀的教师在这两种活动中都会帮助和支持儿童的学习。

在本书的两版中，我都提倡中庸的立场，即儿童和教师在学习过程中都扮演着积极的角色。

除了提出如前所述的如何教育幼儿的问题，教育工作者也在不断反思应该教给儿童什么技能和内容。现在，大多数人深信，某些过去在儿童早期教育中并不突出的学习领域，特别是读写和数学，已经成为学前课程必不可少的部分。但他们也仍然在全力满足幼儿对有意义的社交、身体和艺术经验的需求。最重要的是，教师希望以尊重儿童的不同个性、发展水平、文化和语言背景，以及个性化的探究和学习模式的方式与儿童互动。

因此，本书的读者对象为教师培训者和反思性实践者（包括拥有不同教育经验水平的新老教师）。对于幼儿“如何教”和“教什么”这些问题，他们正在两个极端之间努力寻求平衡。

结合最新的理论和研究，本书提出了整合的基本原理，即整合我所称的“儿童主导”和“教师主导”的学习经验。我所说的“儿童主导的学习经验”，是指主要根据儿童的兴趣和行为推进的经验（尽管教师经常提供材料和其他支持），而“教师主导的学习经验”是指主要按照教师的目标推进的经验（尽管这种经验也可能是由儿童的积极参与形成的）。例如，儿童通过直接探索和调查（儿童主导），发展关于沉、浮或可用黏土做什么的经验，但是学习字母的名称需要成人提供这方面的信息（教师主导）。然而，不管是儿童主导还是教师主导的经验，教师总是通过创设支持性环境和鹰架（scaffold）儿童的学习，发挥重要的教育作用。

此外，本书的一个核心前提是，根据我们目前对幼儿学习方式的了解，在每个内容领域中，某些目标或技能似乎在儿童主导的学习经验中最容易获得，而有些目标和技能似乎需要从教师主导的学习经验中获得。但是这两种学习并不互相排斥。

二、本书的目标

写这本书的修订版，我的第一个目标是缜密、合理地审视早期教育中的教学分歧，并试图从中找到共同点。我提出的方案不可能满足每一个人。有些人关注的是各种方法和策略什么时候以及如何使用才最有效，而本书内容应该有助于他们在这方面向前迈进。因此，本书旨在鼓励我们对教育原则和实践进行反思。

第二个相关目标是拓展我们对早期教育适宜性课程内容和相关教学策略的思考。关注早期的读写、数学和科学是有益且必要的，但我们仍然必须在课程中保留社会性—情感、身体和创造性等领域。儿童需要从这些内容领域中获得重要的信息和技能，教学策略也要帮助他们最好地理解和应用所学内容。幼儿如何学习（学习方式）和他们所学的内容一样重要。在我们多元化的社会中，幼儿需要培养灵活性，能够与拥有各种背景的人打交道。理解他人和与他人相处，不是从抽象的社会学习讲座中学来的，而是在一个温暖、友好的班集体中通过活动体验和思想分享亲自获得的。

美国幼儿教育协会最近和过去的出版物，包括经典的《发挥儿童的潜能：针对幼儿的适宜性课程与评价》（Reaching Potentials:Appropriate Curriculum and Assessment for Young Children, Bredekamp & Rosegrant，1992），都强调儿童主导的学习从来不意味着教师不教：

优秀的早期教育，必然是高度组织化和结构化的环境，这种环境是教师精心准备的，且尽在教师的控制之中。不同的是，儿童也积极参与，并为自己的学习承担某些责任。

美国幼儿教育协会在拒绝狭隘刻板的重复性训练这一教学方法的同时，也在发展适宜性实践和认证标准方面表明自己的课程设置立场，强调了设定学习目标和提供经验的重要性。这些目标和经验不仅基于儿童的兴趣，还基于教师所了解的儿童需要发展的其他知识和技能。为了让儿童达到预期目标，教师必须始终牢记这些目标，并在此基础上进行课程设计。正如美国幼儿教育协会所阐述的，发展适宜性实践，不仅要重视游戏的重要性，还要认识到教师需要为儿童设计具体的经验，以便他们能够在三年级时具有读写能力。游戏以及儿童探索和建构思想的其他活动，对他们的发展和学习至关重要。但对于儿童主导的学习经验，教师必须知道如何提高其质量。同样重要的是，教师必须知道儿童还需要什么样的经验和指导，才能学会读写，并获得其他学习领域的知识和技能。

我的第三个也是最主要的目标，是为教师与儿童在关键学科领域的互动提供具体的理念和策略。我尝试解决这样一个问题：儿童在自己的活动中会学到什么内容？哪些内容通常需要明确的教师指导？如前所述，这些并不相互排斥。例如，儿童的独自游戏和同伴游戏为教师提供了许多推动学习的机会，教师可以观察儿童的自发游戏，从中找到儿童的兴趣点，进而依此计划明确的教学活动。不过，教师如果意识到幼儿更有可能通过某种或几种方式习得什么样的内容，就能在教学活动中做到有计划、有准备、有目的。

三、本书的理论基础

在本书的第一版中，关于儿童的学习方式、学习内容以及成人如何支持儿童的学习，有三个知识来源为其奠定了基础。第一个来源是我以往阅读的出版物中相关关键主题领域的大量文献，包括儿童发展理论、当时的最新研究以及推荐的学前教育实践。

第二个重要来源是我的40名“项目顾问”。这些顾问包括研究人员、课程专家、教师培训者以及在一个或多个内容领域拥有专长的一线教师。通过非正式的书面调查、访谈，我要求他们确定儿童在自己主导的学习环境中最有可能习得哪些内容，而在教师主导的环境中，他们又最有可能习得哪些内容。我还从受访者自己的研究、培训和教学经历中收集了具体案例。然后，每个领域至少有两名顾问审阅了相应章节的写作初稿。

进行调查研究时，我把每个领域的内容分为儿童主导的学习经验和教师主导的学习经验，坦率地说，我预料会有人反对这种分类。然而，所有顾问都认为这是合理的，并对这种分类方法带来的挑战感兴趣。同样令人惊讶的是，他们的反馈中有如此多的共识。尽管在程度上偶尔会有差异，但我从未面对过要解决截然相反答案的困境。因此，尽管通过调查获得的材料需要进一步的系统分析，但这些顾问的答案为本书的基本前提提供了表面效度。

第三个资料来源，是我自己几十年来在课程开发、教师培训和教育研究领域的专业经验。我虽然接受了成为一名发展心理学家的训练，但是从未声称自己是本书每一个内容领域的专家。除了有文献和同事的帮助外，由于我与高瞻教育研究基金会（HighScope Educational Research Foundation）的关系，我还能接触到大量的观察数据、轶事笔记、视听录像以及来自国内外的不同研究、培训和项目网站的评论。这些资源提供了丰富的信息，我可以从中提取真实案例。

本修订版还有另外的资料来源。我自己写了一本关于社会性—情感学习的书（Epstein，2009a），并开发了学前数学课程（Epstein，2009b）。此外，我与一个幼儿教育专家团队合作，根据本书两个版本涉及的每个领域的最新研究，改进了一套婴幼儿课程（Post，Hohmann，& Epstein，2011）和一套幼儿园课程（Epstein & Hohmann，2012）。在那几年里，美国越来越多的州将早期学习标准纳入教育政策，反映了早期教育领域在大部分科目上的集体智慧。不同内容领域的专业组织已经开始发布早期学习标准。最后，针对幼儿园读写和数学的“各州共同核心标准”（Common Core State Standards，2012）也促使人们思考，如何使学前教育为儿童在这些科目上的学习做好入学准备。

鉴于有诸多数据来源，我相信本书提供的知识准确地反映了各领域当前的思想和共识，至少我们目前还没有发现需要对哪个内容领域进行修正。也许在需要修改时，新一代的幼儿教育工作者就可以撰写本书的第三版（或后续版）。

四、本书的内容范围和结构

如前所述，本书的修订版涵盖了所有的学习领域。我们不仅更新了第一版中涉及的各个领域，还添加或扩展了其他领域。原先，在一个领域仅部分涉及的有些主题，现在在该领域得到了详细阐述。值得注意的是，“科学”以前是在“数学”一章中讨论的，现在被单独列为一章。同样，社交能力和理解力在本书中被扩展并分成独立的三章：学习方式、社会性—情感以及社会学习。“视觉艺术”一章也被扩展为涵盖范围更广的“创造性艺术”。“身体运动”一章的某些材料被移到了“创造性艺术”一章。而被重新命名的“身体发展与健康”一章，认可了国民对幼儿期恰当饮食和适宜锻炼的日益增长的关注。

本书包括两个主要部分。第一部分阐述了有准备的教学的含义。第一章介绍了有准备的教学的概念，以及整合儿童主导和教师主导的学习经验来促进儿童学习知识和技能的理论基础。随后，定义和讨论了上述术语以及本书使用的其他术语，特别是“有准备的”“教学”和“内容”等。第二章简要回顾了教师引导儿童参与早期学习的各内容领域，发展适宜性的最佳实践。虽然有些参考资料已经被更新，但这一部分讨论的基本原则和实践仍然适用于本书的第一版。

接下来，有关课程设置的章节讨论了有准备的教学的内容。这部分是本书的主体，分八个领域探讨了幼儿学习和教师在其学习中的作用：学习方式（第三章）；社会性—情感（第四章）；身体发展与健康（第五章）；语言与读写（第六章）；数学（第七章）；科学（第八章）；社会学习（第九章）；创造性艺术（第十章）。每章首先总体介绍了该领域，然后指出儿童的哪些知识和技能主要从儿童主导的学习经验中获得，哪些主要从教师主导的学习经验中获得。

本书提供了许多实用的教学策略，并通过案例加以阐释。我在这些章节中列出的教学策略肯定不够完备，因此鼓励你根据自己的观察和教学经验添加自己的策略，并了解更多由其他研究者和专家型教师推荐的策略。因为本书旨在探索新的领域，所以每一章结尾都列有一组“思考题”。我希望这些问题能够激发进一步的讨论，激励读者继续更新自己的理念和实践。

本书第十一章是对有准备的教学的反思。首先，我对有准备的教学提供了普遍性的指导原则，以帮助一线教师把这些理念运用到各种学习领域和情境中。之后，我和大家分享了在写作这两个版本时，我头脑中形成的一系列想法和信念。在你向幼儿传授知识和技能时，请考虑一下有准备的教学的价值。

希望本书能够开阔大家的思路，激发进一步的研究，促进思想交流。如果你对教学内容有了新的理解，并以新的想法引导儿童学习每个领域的知识和技能，我就完成了写作本书的目标。如果你能终身学习，在学前教育这片迷人的世界中不断探寻未知的领域，那么我就达到了修订本书的目标。

（1）发展积极的自我认同

自我认同是个体对自己的定位和感觉。自我意识源于婴儿期，其健康发展依赖于儿童与生活中重要的照看者（父母、祖父母、教师等其他人）建立的信任和安全关系。在学步儿和学前阶段，身份认同仍在形成期。积极的身份认同，意味着儿童认识并尊重自己的名字、性别、在家庭中的角色、外貌、能力和弱点、种族、语言等。它可能还包括其他因素，如宗教团体、邻里关系和家庭结构（如双亲家庭、单亲家庭、寄养家庭、祖父母或其他亲属作为户主、同性别父母、混合家庭等）。

教学策略。教师支持儿童从家庭过渡到学校环境，帮助他们认识自己的多种身份，并营造一种班级氛围，让每个身处其中的儿童都感到自己受到重视，以此帮助儿童培养自我意识。教师可以运用以下策略培养儿童积极的自我形象。

在儿童与家人分别时提供支持，让他们逐渐获得信心，相信自己能处理好。尊重并接受他们的感受（如焦虑、悲伤）。儿童的这些感受一般在家长送他们入园要离开时产生，但在其他时段也会意想不到地出现。教师要与家长一起帮助儿童适应这个转换过程，例如，向儿童讲清楚他们什么时候回家。允许儿童按照自己的节奏参与班级活动，在他们感到不安而退出后允许他们再次参与。

积极关注和尊重儿童，让他们知道自己是受到重视的。全天都要关注儿童，也就是说，要花大部分时间照顾他们，关注他们正在做的事，而不只是安排材料、整理场地或与其他成人交谈。以平静和尊重的语气与儿童交流，避免大喊大叫、羞辱、言语严厉或行为粗鲁。不要当着儿童的面谈论他们，不能无视他们的存在，有意见要向他们直接提出。

积极应对多样性和差异。儿童对差异很好奇，所以不要回避提及和讨论有关差异的问题。以尊重的方式谈论身份差异（“外川智子走路有困难，所以使用轮椅”“克洛艾和妈妈、爸爸住在一起，米洛和他的两个爸爸住在一起”）。与儿童谈论性别、肤色、宗教仪式、家庭构成等方面的差异时，只要教师的语气是可接受的，内容是符合事实且不带有评判性的，这种谈论就是积极的、有教育意义的（见第九章）。

为儿童提供非模式化的材料、活动和榜样示范。例如，阅读的图画书中有从事非传统职业的女性和做家务、照看孩子的男性。为男女儿童提供服装和道具，让他们扮演不同职业的角色，鼓励他们使用各种设备（如木工工具、炊具）。

提供反映不同文化的材料和活动。例如，把盛放各种食品的器皿和炊具放到娃娃家，包括儿童熟悉的物品（如平底锅或煎锅）以及对他们来说可能是陌生的物品（如蒸锅或陶罐）。阅读描述不同国家（包括儿童的祖国）的故事书和图画书。

鼓励家庭成员参与儿童活动。一定要包括父母、祖父母和其他主要照看者。提供多种活动，便于家庭成员从中选择。例如，到班级中做志愿者（与儿童互动，而不仅仅是管理琐碎事务）、捐赠材料、参加家长会和工作坊、为幼儿园简报撰稿、在家委会任职、与教师正式和非正式地见面讨论学习方案和儿童的进步情况、与小组分享家庭习俗，以及提供资源等，将儿童的班级学习扩展到家庭中。在可行的情况下，为家长参与幼儿园活动提供必要的交通和儿童照看服务（见第二章）。

与社区建立联系。社区成员可能愿意并能够提供时间和支持，对儿童进行指导，做榜样示范，邀请儿童到其工作场所参观，帮忙将书面信件翻译成儿童家庭使用的语言，充当文化方面的口译员或顾问，或在教室里与儿童互动。社区成员可以是艺术家、商人、企业主、社区服务工作者、医疗和其他专业人士、老年人以及与社区有关系的其他人。与社区的联系越多样化，我们就越能向儿童表明：所有背景的人在幼儿园都受到重视和欢迎。

（2）移情

移情是指理解他人的情绪情感，并能够站在他人的角度进行感受。移情包括关心、同情和无私等特征。移情既有认知层面，也有情感层面。为了能够充分体验和表达移情，儿童必须发展到有能力从别人的角度看问题，即皮亚杰（Piaget，19321965）所谓的“去自我中心化”。这是在学前才开始发展的能力。然而，有证据表明，即使是婴儿和学步儿，也有一些感知他人情感的能力

（Hoffman，2000；McMullen et al.，2009；Quann & Wien，2014；Spinrad & Stifter，2006）。

教学策略。有准备的教师支持儿童发展移情能力，可以采用的主要策略是示范、感谢和鼓励。

对烦躁或生气的儿童表示关心（示范）。用言语、面部表情和肢体语言表明你知道别人的感受，描述你的反应和行为。例如，你可以说：“我要给塔琳一只绒毛猴抱抱。今天她奶奶要走了，她很悲伤。”对于双语学习者，同时用他们的母语和英语描述情感。根据自己对儿童的了解，针对他们的个人性情和喜好进行安慰，效果可能更好。儿童会模仿教师的做法，就像下面这个儿童一样：

一群人围坐在地毯上，利奥要加入时，教师挪了挪腾出些空间。亚历山德拉看到了这一场景。几分钟后，伊内兹过来时，亚历山德拉也悄悄向右移了移，说：“现在你也有地方了。”

允许并鼓励儿童表达自己的感受。让他们知道其他人处于类似情况时也会有同样的情绪。例如，你可以说：“克劳迪娅很生气，狗把她的新鞋咬了一个洞。汤米弟弟的小狗撕坏了汤米的棒球帽，汤米也很生气。”

引入情感以外的换位思考活动（perspective-taking activities）和问题。例如，让儿童给同学下指令，或者大声问坐在桌子另一边的人某样东西看起来是什么样子的。练习换位思考所需的认知和感知技能，可以帮助儿童将这些技能应用到社会性—情感情境中。

把不同能力水平或年龄的儿童配对，帮助他们认识到年龄大一些或技能高一些的人可以帮助别人，而年纪小一些或技能较低的人可以向别人学习。如果儿童发现自己在某个时候处于这些情形，他们就可以根据情况确定自己的角色。因为幼儿更经常接受帮助，所以能够帮助别人对他们来说会感觉自己特别有能力。他们逐渐学会把接受他们帮助的人看作个体，并因自己有能力带来变化而感到高兴。例如，一所全托幼儿园的主管记录了这样一件事：

孩子们对迈克尔很不耐烦，因为迈克尔经常困惑不解，而且完成任务需要更长的时间。因此，在为期两周的时间里，教师每天都让不同的孩子帮助迈克尔完成一项任务（比如打扫卫生、倒果汁、穿外套）。两周结束时，大多数孩子对迈克尔不再那么烦或生气了。有些孩子问教师是否能继续帮助迈克尔，有些则直接问迈克尔是否需要帮助。提供帮助的孩子开始为迈克尔进展虽慢但有意义的成就感到高兴，比如在迈克尔倒果汁时，他们帮忙扶着杯子。他们鼓励迈克尔尝试更多的事情，迈克尔也这样做了。事实上，迈克尔在同龄人的鼓励下，比在成人的类似支持下更愿意尝试新事物。

（1）发展胜任感

胜任，即能够把事情做好。胜任感意味着有自信承担任务并期待成功。对幼儿来说，判断成功与否不是根据成人的标准，而是根据儿童所要完成的事情，这一点很重要。帮助幼儿发展胜任感对他们现在和将来的学习都很重要。儿童入学后，对自身能力的意识会极大地影响他们应对挑战性学习的动机和意愿。

教学策略。培养幼儿对自己的能力有积极、恰如其分的信心，可以说是幼儿教师最重要的任务。以下策略中有许多已在第二章介绍，都是幼儿教师的最佳实践。对于这里讨论的自信心，这些策略也非常有用。

创造能提升儿童效能感和控制感的教室环境和时间表。建立并遵循一贯的日常活动安排，这样儿童就会觉得他们了解并能控制周围发生的事。为了让儿童独立地找到、使用和归还材料，可以同时用英语和他们的母语给材料贴上标签，并添加图片提示。

以符合儿童能力和发展水平的方式鼓励他们的自助技能。给他们时间自己动手做事（比如穿户外服装或清理餐桌）。教师不要亲自动手完成任务，即使这样更容易、更快、更好。不要担心儿童将任务完成得不完美，因为随着练习和身体的成长，他们会有进步。同样，让儿童尽可能多地练习同一项任务，以达到完全掌握。不要催促他们或者让他们做别的事，目的是让儿童相信他们有能力照顾好自己。

儿童达到目前的能力水平后，要引导他们发展更高水平的能力。例如，在整理东西时，稍小一点的儿童可以将积木归还到正确的存放区域，但是还没有能力将它们按大小分类放到架子上。对于稍大一点的儿童，教师可以问：“你能把这块积木和相似的积木放在一起吗？”教师可以指导和示范一些方法，让儿童更容易、高效地完成日常任务，例如，把纸屑用纸巾包起来，一次性扔进垃圾桶，而不是一次只扔一片纸屑。