多萝西·H.科恩（Dorothy H. Cohen）
美国银行街教育学院资深教授，著名儿童行为观察与记录专家，已出版《学习中的儿童：家长与教师指南》（The Learning Child: Guidelines for Parents & Teachers）等多部著作。

弗吉尼娅·斯特恩（Virginia Stern）
美国银行街教育学院助理研究员，主要研究2岁儿童以及儿童的戏剧游戏。

南希·巴拉班（Nancy Balaban）
美国银行街教育学院婴儿与家庭发展以及早期干预项目主管，已出版《分离焦虑指导手册》（Everyday Goodbyes: Starting School and Early Care）等多部著作。

南希·格罗珀（Nancy Gropper）
美国银行街教育学院主管教学的副院长，同时任教于纽约州立大学等多所高校，在教育项目评估方面经验丰富，同时聚焦于对不同性别儿童的研究，已出版《支持男孩学习的策略》（Supporting Boys’ Learning: Strategies for Teacher Practice，Pre-K-Grade3）。

本书的第一版写于1958年，当时对儿童行为进行如实的观察和记录的人并不多，仅限于少数有幸参与了儿童研究方面的传统培训的幼儿教师。儿童研究的传统开始于19世纪，那时，有些心理学家通过记录儿童——通常是他们自己的孩子——的行为来进行研究。第一次世界大战之后，观察和记录的方法开始被运用于教育环境中的儿童研究，发展性课程的早期倡导者是运用该方法的先驱。尽管幼儿教师接受了基于观察的记录原则，但是这一做法并没有得到广泛运用，因为大多数师范学院并不教授这些技能。本书的第一版，开始尝试从教师的角度来阐释这些技能的实施。

在第一版到第三版的几十年间，人们对0—8岁儿童的关注日益增加，顺应形势需求，我们增补了关于婴幼儿的章节。相关研究不断带来新的信息，让我们关注儿童如何思考与学习、他们的语言如何发展以及他们的家庭、文化和环境如何影响和帮助他们发展。与此同时，人们再一次表现出对生活观察和自然观察的兴趣。这是不是或多或少地因为，儿童的行为总是突破常规的标准化测试的框架？

本书的第四版响应幼儿教育领域的革新，这些新做法受到了“要求在普通教育环境中接纳残障儿童”的立法法案的激励。关于影响家庭生活的社交态度及作用等方面的新信息也被收录进来，但并没有改变前几版的基本方法或者前提。第四版还包含文化的作用、维果茨基的理论影响以及环境的重要性。

在第五版中，我们重新审视本书的意义，关注幼儿教育的多样性。银行街教育学院的研究生提供了不少案例，我们也将其纳入进来。

第六版重申记录幼儿行为的重要性。尤其是在目前普遍实行问责制和测试的教育环境中，记录幼儿的行为至关重要。此外，由于当下关于特殊需要幼儿的文献如此广泛，我们决定不再赘述，而是将相应章节的重点转到关注那些可能会令教师感到不安的行为。

本书最初版本的两位作者中，多萝西·科恩（Dorothy Cohen）提出了创作构想，弗吉尼娅·斯特恩（Virginia Stern）与之合作完成了第一版和第二版。在第六版中，我们竭诚地秉承她们的精神和学术遗产。

特别感谢玛丽·艾伦·拉卡德（Marie Ellen Larcada）和萨拉·比昂德洛（Sarah Biondello）对本书写作所给予的鼓励和支持，也感谢苏珊·里迪克特（Susan Liddicoat）的精心编辑。

南希·巴拉班（Nancy Balaban）
南希·格罗珀（Nancy Gropper）

第一章　绪论
　　　　为何要做记录
　　　　记录
　　　　语言作为记录的工具
　　　　环境的重要性

第二章　记录儿童在常规活动中的行为
　　　　组织信息
　　　　常规活动对于幼儿的意义
　　　　记录进餐行为
　　　　记录如厕行为
　　　　记录午休行为
　　　　记录过渡时间的行为
　　　　行为模式

第三章　记录儿童使用材料的情况
　　　　材料对于幼儿的意义
　　　　需要观察的内容
　　　　记录材料的使用
　　　　儿童所做的事情及方式
　　　　用于佐证细节的记录
　　　　阐释：最后的维度
　　　　行为模式

第四章　记录儿童之间的社交行为
　　　　幼儿如何学会社交
　　　　我们是否真的了解正在发生的事情
　　　　需要观察的内容
　　　　行为模式
　　　　群体归属感

第五章　记录儿童在戏剧表演游戏中的行为
　　　　符号表征能力
　　　　戏剧表演游戏记录的框架
　　　　聚焦戏剧表演角色
　　　　戏剧表演游戏的社交方面
　　　　行为模式

第六章　记录师幼关系及教师主导活动中的儿童行为
　　　　教师的自我观察
　　　　记录师幼互动
　　　　获取关于儿童校外社交的信息
　　　　记录儿童在教师主导的集体活动中的行为
　　　　行为模式

第七章　认知功能的线索：发展的方式
　　　　儿童学习的方式
　　　　以发展的方式认识儿童早期的思维
　　　　我们如何了解儿童的思维方式

第八章　认知功能的线索：个性化的方式
　　　　儿童的气质
　　　　文化与社交经验的影响
　　　　我们如何知道儿童在想什么和学什么
　　　　教师如何了解儿童知道什么

第九章　观察儿童思维能力的发展
　　　　概括能力
　　　　辨别能力
　　　　认识异同的能力
　　　　类比能力
　　　　认识因果关系的能力
　　　　时间取向
　　　　分类能力
　　　　感知模式
　　　　理解空间关系

第十章　记录儿童的语言发展和读写能力萌发
　　　　语言与文化
　　　　记录儿童的语言运用情况
　　　　观察语言模式
　　　　观察儿童读写能力萌发

第十一章　记录需要特殊关注的行为
　　　　　收集信息的价值
　　　　　特殊行为实例

第十二章　观察和记录婴儿和学步儿的行为
　　　　　理解所观察到的现象
　　　　　记录的价值
　　　　　时间的影响
　　　　　要观察什么

第十三章　模式：总结与解读
　　　　　模式
　　　　　终结性总结的特征
　　　　　解读
　　　　　终结性总结

教师的自我观察
儿童需要成人，但是他们也必须逐渐减弱这种关系。教师必须能够带着足够冷静的态度观察自己身在其中的关系，客观地了解儿童的依赖性需求，以及用真实的、不带任何偏见的评价来看待儿童对依赖的拒绝。为了做到这一点，可以就我们与儿童的关系提问：“我会提高还是削弱这个孩子的自我能力感？”要想既保持自我又能做一个公正的观察者非常困难。我们的专业自我（客观的与具有学术素养的）必须与个人自我（主观的与涉及感情的）合二为一。
有勇气反思自己的行为对于真实地观察和理解儿童至关重要。或许教学中最危机四伏的方面就产生于“当教师面对自己的时候”（Jersild，1955），公开面对偏见、识别个体文化与经验的影响、承认价值观与信仰及接受情感对行为的影响，这是非常大的挑战。一般情况下，教师忙于教学，所以很难找到时间自我反思。他们需要研究自己的背景如何影响他们对儿童的看法及儿童应该学习的内容。童年时期积累的经验；家庭的特性；社会、经济和政治环境的特点；儿童时期学校里的重要经验，都会影响教师看待儿童的方式。但是或许教师意识不到，他们每天都是以这些信仰和价值观为基础，决定教学内容、儿童要用的材料以及布置硬件环境的。
反思自己的行为有利于清楚地表达自己关于儿童如何学习的教育理念与思想。教师应该学会在实践的同时思考自己正在做什么。观察儿童与自己的关系是这种自我认识的途径之一。

记录师幼互动
如实地对学校里的师幼关系进行观察，可以告诉我们儿童感觉到成人是可以信任的，还是持怀疑的态度看待成人，或是对他们敬而远之。我们也可以分辨，儿童是否相信即使自己做了天大的错事，仍然可以得到成人的爱；或者是否有必要小心地避免去做违反成人的准则，致使成人不再爱他们的事情。
在许多情况下，师幼关系的细节都会存在于日常的偶发事件中，意即常规活动中、使用材料及与其他儿童交往的时候。然而，除此之外，还有特殊的师幼接触，正如教师们所知道的，因为他们自己就参与其中。
有时，有的儿童会抓住教师的手捏一捏，或者从门口冲过来猛扑到教师身上，以此作为晨间问候的方式；有时，儿童会静悄悄地带着珍贵的东西来让教师观看，或者抬起湿湿的鼻子等教师来擦；还有的儿童会高傲地命令教师、与教师开善意的玩笑和分享笑声。每天，组成班集体的儿童个体之间都会发生新的关系。每个儿童在教师的眼里都是“特别的”，与教师进行“特殊的”个别接触（如果儿童不这样，教师就应该对其加以关注）。
在下面的记录中，幼儿教师以真实的情感回应儿童，同时能够面对自己的情感。
当乔纳森激动地爬到桌子上面的时候，教师生气地大喊：“从桌子上下来！”他迅速跳下来，一脸惊讶的表情。教师迅速地组织了一个圆圈游戏，乔纳森也参加了，他一直非常小心地盯着教师。当教师看他的时候，他小心地避开教师的目光。玩了一会儿之后，孩子们变得焦躁不安，要求唱歌。唱完第一段“你要唱首歌，我要唱首歌”之后，教师问有没有人知道另一段。乔纳森建议说：“你咬我，我咬你怎么样？”唱完那一段以后，他建议把“咬”换成“打”。“你今天很生气，是吧？”教师问。乔纳森直接看着老师，回答说：“不，是你心情不好，不是我。”教师微笑着亲切地说：“你看，你是对的。你是怎么知道的？”“因为今天你已经大喊大叫很多次了。”他回答说。然后他走过来，开始咯吱老师。教师大笑起来，说：“你正在让我远离坏心情。”

记录师幼互动可以了解儿童的自尊，正如下面的轶事所展示的一样，使教师知道在制订帮助6岁的莱斯莉适应教室的计划时需要继续做记录。
莱斯莉一个人坐在桌子旁边。突然，她抓起装有拼接方块的桶，把方块倒得桌子上、地板上全都是。老师悄悄地要求她把方块捡起来。她嘲笑老师，大声喊道：“你不是我爸爸。你以为你是我妈妈吗？你不是我妈妈！”她歇斯底里地笑起来。当老师反复说“莱斯莉，请把方块捡起来”的时候，她大声吼道：“我不叫莱斯莉。我妈妈带我去了可以改名字的地方。我叫新鲜嘴巴。叫我新鲜嘴巴，来吧，或许我会去把它们捡起来的。叫我新鲜嘴巴。”她冲老师伸了伸舌头。重复了几遍“叫我新鲜嘴巴”之后，她开始有些不情愿地收拾一些方块并且放进桶里。

有的时候，儿童用一种方式对待一个特别的成人，用另一种方式对待另一个人，这些情况有助于我们“全方位”地观察儿童。就像一个通常非常独立的7岁儿童，当妈妈带他去学校的时候，他却不能或者不愿意自己脱下外套。师幼关系可能会受到校外情况的影响，比如经历过父母离婚或者目睹过暴力行为。有一个5岁的爱唠叨的女孩，在她爸爸住院的时候，她拒绝与教师说话。
在下面的两则观察记录中，4.5岁的法蒂玛与生活中的成人关系如此不同，以至于当她与每个人交流的时候，就好像不是同一个孩子一样。在第一份记录中，她或许感到教师的要求具有挑战性，这使她存有戒心。在第二份记录中，她进入熟悉环境时的犹豫不决是由于有几天没有上学了。显然，单独一份记录会扭曲我们对法蒂玛与成人关系的了解。
在班里，法蒂玛直接坐在老师面前，把一只胳膊肘放在膝盖上，用手托着下巴，一脸无聊的表情。老师大声说：“法蒂玛，如果你有一支紫色的彩笔，你会画什么？”法蒂玛挑衅地回答道：“与你无关。”老师反驳说：“哦！好傻的答案。我知道有人可以给我更好的答案。”泰勒的手举得比任何人都高，大声喊道：“我知道我会画什么。一所房子，那是我想画的。”德里克插话说：“我会画一张脸。”托尼大叫道：“我会画一本书。”法蒂玛匆匆插入，说：“我会画一个怪物，傻瓜！”老师没有回应。几分钟过去了，法蒂玛大声喊道：“老师，你的头发太丑了。你有愚蠢的头发！”

下面这则观察记录是教师在法蒂玛病好返校的时候做的。
法蒂玛和爸爸一起走进教室。她身体僵硬地站在他前面，嘴里含着一根手指。她的目光在教室里转悠，双唇紧闭。几个孩子在教室的另一头玩耍。法蒂玛的爸爸身体微向前倾，埋怨法蒂玛说：“怎么了？继续走啊。”法蒂玛没有反应。几分钟过去了，戴维非常高兴地大声喊道：“你好，法蒂玛！”法蒂玛还是没有反应。老师大声宣布：“看！法蒂玛回来了！”几个孩子聚集在法蒂玛身边，但是她对任何人都没有反应。当爸爸脱掉她的帽子、外套和外层毛衣的时候，她非常紧张地站着。她的爸爸在离开教室之前轻轻地拍了几下她的下巴，法蒂玛依然没有反应。老师径直走向法蒂玛，搂着她让她坐在他的膝盖上。戴维走过来再一次跟她说“你好”，法蒂玛没有反应，只是盯着他看。老师说：“戴维，法蒂玛离开学校已经有一段时间了，她必须慢慢地适应回到学校的感觉。”当法蒂玛坐在老师的膝盖上的时候，有一个女孩玩着玩具弹簧经过。法蒂玛微笑着说：“我有一个玩具弹簧。”老师笑了，用力抱了她一下。她摇晃着胳膊和腿静静地坐着，嘴里含着一根手指，目不转睛地观察其他孩子。她从老师的膝盖上滑下来，在教室里溜达，和几个孩子一起看格蕾琴喂天竺鼠。法蒂玛冲向老师，兴奋地说：“请给我一些莴苣。”老师给了她一些莴苣。法蒂玛慢慢地把莴苣放进笼子里。几分钟之后，当老师宣布户外活动时间到了的时候，法蒂玛蹦蹦跳跳地走到她的小衣柜那里取出外套。她认真地把外套放在地板上，弯下腰，把右胳膊伸进外套的袖子里，然后是左胳膊。她迅速地把外套翻到头上，径直走向老师，请老师帮忙扣外套的扣子，然后高兴地走向门口。（改编自Cohen，1971，pp.40—41）

在关于法蒂玛的第二份记录中，我们看到在儿童早期阶段屡见不鲜的主题。当儿童离开班级一段时间之后，重回学校或者保育中心时，他们从家庭过渡到学校经常遇到困难。成人与儿童的关系的某一方面既可以通过儿童与父母在分离时刻道别的方式展现出来，也可以通过儿童回应教师的建议的方式展示出来。
在下面的记录中，瑞安在老师的帮助下能够成功地实现过渡，但是没有老师的介入，黑利做不到。
瑞安，7岁，最近进入了一所新学校。这天，老师来接孩子们排队去上美工课。瑞安冷静地问：“我必须去吗？”“是的，”老师回答说，“我想你会喜欢的。”瑞安变得焦虑不安。“但是我不想去。”他说。教师先把班里的其他孩子送走，然后和瑞安一起留下来。“你想让我和你一起去美工课？”瑞安回答说：“是的，但是如果我不喜欢，我还必须留在那里吗？”教师向他保证他不必留在那里。“好吧，”他回答，“我试试吧。”当他们到达那里的时候，教师把他介绍给美工老师库克。库克老师问：“你曾经用过毛根吗？”“是的！”瑞安兴致勃勃地说，“有一次我做了一架里面带小洞的飞机，好让炸弹掉下来——轰！”“现在你想做飞机吗？”“是的！”他在库克老师的帮助下挑出几根毛根，开始把它们弄弯。
※　※　※
黑利蹦蹦跳跳地来到幼儿园开始一天活动的地方——游戏场地，她的妈妈紧跟在后面。老师微笑着说：“你好，黑利！”黑利迅速地走向老师，让她看看自己手里的东西。妈妈叫她回去亲吻，当她在妈妈的脸颊上轻轻地吻了一下的时候，她的脸色变得非常严肃，然后她们相互道别。她妈妈离开几分钟之后，黑利的脸色变得阴沉起来，她直接走向每天向妈妈挥手告别的栅栏。她双手抓着栅栏，站在那里看了好一会儿，然后转过身来，用目光搜索着游戏场地。她的表情显得非常沮丧，眼里含着泪。她像只火烈鸟一样单脚站着，每隔两秒钟望一下栅栏外面的人行道。到了进屋的时间，她把外套挂起来，一脸悲伤冷漠的表情。吃点心的时候，她选择一个人坐，眼睛盯着果汁杯，心不在焉地一小口一小口地咬着饼干。

需要观察的细节
·该事件发生在哪里？（环境）
·谁主动进行了接触？
　如果该儿童主动进行了接触，是否有目的？（请求帮助；索要材料；展示作品；受伤害的时候寻求安慰——真实的或者虚构的；在常规活动中寻求帮助；请求别人与自己一起玩耍；给予或者寻求关爱；在社交关系、表达想法方面寻求帮助）是否有间接的目的？（通过喋喋不休、不断地送礼物、明知不受欢迎却故意实施挑衅性行为——比如，尖叫、危险的攀爬、搞破坏、藏东西——来寻求注意）
　如果教师进行了接触，他有什么目的？（用材料或者设施提供帮助；解决争端；参加游戏；提出建议或者要求；提供指导或者发出指令；对受到伤害或者欺负的儿童给予安慰；提供道具）
·通过声音、说话的速度、面部表情、身体姿势和动作、身体接触等，儿童展示出哪些态度与情感？
·发生了哪些对话？（原话）
·事件的顺序是怎样的？
　包括成人所做的事情和所说的话。
　说明儿童的反应，包括言语的和肢体上的。
·该接触如何结束？
·接下来儿童做什么？