幼儿园高质量内涵发展与幼儿教师专业成长是幼儿教育研究领域中两个非常重要的问题，它们相互支撑，又相得益彰。深圳市莲花二村幼儿园在20多年的实践研究中，将课程开发与教师专业发展一体化，从实践中提炼理论，用理论提升实践，探索出一套既能促进教师专业发展，又能提高园本课程质量的教研模式。本书的出版将为更多的幼儿园开展教研与教师培训提供不同的范式与样态。
——霍力岩（北京师范大学学前教育研究所教授）

深圳市莲花二村幼儿园在教师专业成长过程中，秉承“课程建构与教师专业发展一体化”理念，以教师为本，以教育教学问题为核心，探索出“会场式教研、情境式教研、剧场式教研、故事式教研、茶馆式教研、辩论式教研、沙龙式教研”等教研模式，总结出在不同的问题背景下促进教师专业成长的新经验和新方法。这些经验和方法对幼儿园开展园本教研活动具有重要的启示作用。
——甘露（广东省深圳市龙华区教育科学研究院学前教育教研员）

本书通过对园本教研案例的深度分析，使读者能清晰地了解项目式园本教研的推进方式，并根据不同的教育教学问题选择适宜的教研方法，有助于激发幼儿教师参与教研活动的兴趣，拓展教研深度，创新教研模式，从而支架幼儿教师的专业成长。
——邹平（北京市第五幼儿园园长）

主编简介

何红漫　

深圳市莲花二村幼儿园课程中心主任，副高级教师；广东省南粤优秀教师、深圳市优秀教师；广东省教育教学成果（基础教育类）一等奖获得者；组织撰写并出版《幼儿园区域活动—环境创设与活动设计方法》《支架儿童的主动学习—经历　经验　经典》等多部教育著作；在《学前教育研究》等核心刊物发表数篇专业论文，主持或参与多项省市级规划课题研究；多次在世界幼儿教育大会、中-加-美教育合作英语浸入式课程与教学研究教育年会等国际大会上进行专题讲座。

王微丽　

深圳市莲花二村幼儿园园长，正高级教师，广东省特级教师；教育部“国培计划”专家，广东省中小学新一轮“百千万人才培养工程”教育家培养对象，广东省督学；广东省教育教学成果（基础教育类）一等奖获得者，深圳市政府特殊津贴享受者，深圳市“教书育人模范”，深圳市名园长；深圳市“名园长工作室”主持人，深圳市福田区“学前教育特级教师工作室”主持人，深圳市福田区“未来教育研究专家工作室”主持人；主编《幼儿园区域活动—环境创设与活动设计方法》《支架儿童的主动学习—经历　经验　经典》等多部教育著作并获政府奖励，在国家级核心刊物上发表多篇专业论文。

时光荏苒，弹指间我的职业生涯已逾40年。在40年岁月交替中，我在陕西省委幼儿园从一名稚嫩的教师成长为青涩的园长；而深圳这片锐意改革的沃土，激发我在不断创新、反复求索中担任了深圳市白沙岭幼儿园、深圳市第八幼儿园、深圳市莲花二村幼儿园等幼儿园的园长。无论走进哪一所幼儿园，我心中最爱、最惦记的永远只有可爱的孩子、可敬的教师和家长，我思考得最多的也是如何促进他们的共同成长。
1999年，面对国家层面的教育改革大潮，我选择与北京师范大学霍力岩教授的团队合作，引领教师团队自觉、大胆地推进课程改革，研发了“支架儿童主动学习”的“莲花课程”。霍力岩教授提出的课程建构与教师专业发展一体化的理念，让我们在持续研究支持孩子们主动探究、深度学习的高品质课程的同时，实现了支架教师专业成长，使我感受到了园本课程与园本教研并驾齐驱、孩子和教师共同成长的幸福。每一次园本教研就是教师研修的课堂，他们针对自己工作中遇到的问题聆听、研讨、分享、实践，在一次次碰撞与争执中走出迷茫。一个个精准教研项目，一次次高效教研活动，让教师们在课程发展中遇到的问题得以有效解决，让他们在专业成长的道路上笃定前行，并建构出科学支架教师专业发展的“项目式”园本教研模式。当看到许多教师在专业发展的道路上逐渐成长为行业骨干时，我就会一次次回想起他们在“项目式”园本教研中的“模样”，充分地体会到园本教研其实就是支架教师专业成长的课堂。
20多年过去了，我很欣慰莲花二村幼儿园的每一位教育工作者都在园本课程建构的过程中用心、用情、用爱书写着属于自己的色彩，并在这个平台上实现了自我超越：曾任教研员的杨伟鹏老师在香港大学完成了博士阶段的学习，赴香港教育大学任教；曾任教研员的秦晗老师今年考取了香港中文大学的博士研究生；曾任英文教师的宋春蕾老师已成为某大型国际教育集团的课程总监；更有数十位莲花二村幼儿园培养的教师成为其他幼儿园的园长、副园长及教学管理人员……想到他们的成就，我心中满是感慨。
我借此书将下面的话送给曾与我同行的你们，也送给正与我继续坚守在莲花二村幼儿园的教师们：
这20多年里，我们曾并肩前行，现场切磋，知行合一，收获满满！
这20多年里，我们曾探索理论，专题分享，研讨内化，共同成长！
这20多年里，我们曾搭建平台，跨界交流，借鉴深思，勇敢创新！
我感恩于莲花二村幼儿园拥有一支优秀的教研团队，在20多年的课程改革发展中，能够借鉴“项目式教学”的理念与方法，建构出以“引领、支架、赋能”为理念，在实践中行之有效的、支持教师专业成长的“项目式”教研模式，促进并实现了课程建构与教师专业成长一体化的发展。
在此书回顾、总结、梳理、撰写的过程中，我们反复思考的问题是：如何做到“授人以渔”，真正实现教师的自主发展？这本书正是围绕“项目式”园本教研，为支架教师专业成长而撰写的指导手册，全书分为“理论篇”和“实践篇”两个部分，共七章。“理论篇”为第一、二、三、四章，实践篇为第五、六、七章。
在“理论篇”部分，我们从项目式园本教研的源起与创新、项目式园本教研的构成与过程、项目式园本教研的模式与保障、项目式园本教研的价值与意义这四个维度展开讨论，较为系统地从理论层面阐述了园本教研的基本概况，并配以情境式插图和总结式表格等，尽可能做到深入浅出、易于理解，使一线幼儿园教师了解有关园本教研的较为系统的理论。
在“实践篇”部分，我们从项目式园本教研的七种方式、横向型与纵向型项目式园本教研、项目式园本教研课程阶段案例三个角度，结合典型案例进行了富有条理且翔实的描述与分析。书中所使用的框架图、评价表格等均来自莲花二村幼儿园和其他项目参与园（我园市级推广课题参与园）的教研实践。由于篇幅有限，加上“授人以鱼不如授人以渔”这一理念的引领，我们在每一个教育实践问题下仅选择了一个经典案例，意在说明该类型园本教研的特点与具体操作方式，希望能带给读者一定的方法指导。相信广大幼教工作者能以此书为鉴，创设出更多的“项目式”园本教研活动，更好地促进教师的自主发展。
“项目式”园本教研，凝结了莲花二村幼儿园课程中心团队，对于支架教师专业成长的思考、实践、行动与探索。2017年“深圳市王微丽名园长工作室”成立之时，我们产生了将“项目式”园本教研的研究成果整理成书的想法。后来我们历经3年将“项目式”园本教研模式在工作室涉及的不同幼儿园进行应用与实践。借此，我对工作室的所有成员及学员表示真诚的感谢。
我期待这本书的出版，不仅仅因为它是莲花二村幼儿园课程建构超越期的教研成果总结，更希望它能够成为新时代背景下广大幼教工作者进行新的教育研究思考的开始。
最后，我想对所有参与“项目式”园本教研的教育工作者真诚地说一声“谢谢”！感谢霍力岩教授、李辉教授、杨伟鹏博士、秦晗老师每一次的智慧付出，让我们永远拥有前进的勇气；感谢全体教师每一次思维激情碰撞，让我们获得源源不断的灵感；感谢亲爱的课程中心的教研员们每一次兢兢业业地观察、调研、探究和筹划，让我们拥有笃行的底气；更感谢给予我赞赏与支持的教育同行们，是你们让我在幼教探索的道路上一直前行。
幼儿园教育科研是幼儿园内涵发展的必由之路。要做到有新意、有创意，充分以幼儿为本、以教师为本的园本教研并非易事。本书既是我们这一阶段的总结，亦将是我们团队新的起点，但愿我们精准靶向教研，研以致用，在教研中收获、在反思中成长，愿更多的教师能够继续践行教育承诺，坚守教育理想，深耕细做笃前行，一朝收获终有成！

王微丽
2021年11月8日

理论篇

第一章　项目式园本教研的源起与创新

第一节　幼儿园园本教研与园本课程发展
　　　　一、幼儿园园本教研的本质含义
　　　　二、幼儿园园本教研的基本特征
　　　　三、幼儿园园本课程发展
第二节　教研新样态为课程发展保驾护航
　　　　一、促进教师发展的教研“1+N模式”
　　　　二、基于项目教研的课程建构“六步走”

第二章　项目式园本教研的构成与过程

第一节　项目式园本教研构成要素
　　　　一、项目式园本教研的主题产生
　　　　二、项目式园本教研的目标设置
　　　　三、项目式园本教研的内容确定
　　　　四、项目式园本教研的方法类型
　　　　五、项目式园本教研的评价方式
　　　　六、项目式园本教研的资源体系
第二节　项目式园本教研操作过程
　　　　一、以问题连续体为主的项目式研究
　　　　二、改革创新原有的园本教研模式
　　　　三、“项目式教研”中的“项目”开展方法

第三章　项目式园本教研的模式与保障

第一节　项目式园本教研新兴模式
　　　　一、教研中的民主与合作特色
　　　　二、教研中的持续与深入特色
　　　　三、教研中的探索与研究特色
　　　　四、教研中的稳定与灵活特色
　　　　五、教研中的解疑与建构特色
第二节　项目式园本教研资源保障
　　　　一、挖掘可利用的园本教研资源
　　　　二、分类建立园本教研运用资源库
　　　　三、整理形成项目式园本教研总结资源体系

第四章　项目式园本教研的价值与意义

第一节　新型教研为教师专业发展搭支架
　　　　一、园本教研与教师专业发展现状分析
　　　　二、园本教研在教师专业发展中的优势
　　　　三、项目式园本教研中的新型教研方法体系
第二节　顶层设计助力教师完善知识体系
　　　　一、顶层设计对教师专业成长的重要性
　　　　二、园本教研中教师专业能力分层标准
　　　　三、园本教研中教师知识体系完善路径
第三节　问题导向推动教师打破传统思维
　　　　一、问题导向的基本概念及典型特征
　　　　二、问题导向中知识结构的建构路径
第四节　角色更新促进教师专业多元发展
　　　　一、园本教研中教师角色的定位
　　　　二、园本教研中教师的多重身份

实践篇

第五章　项目式园本教研各类型案例

第一节　项目研究之会场式教研
　　　　活动实例：《指南》与教学实践如何知行合一？
第二节　项目研究之情境式教研
　　　　活动实例：材料呈现方式是否影响幼儿的探索行为？
第三节　项目研究之剧场式教研
　　　　活动实例：如何从共情的角度解决幼儿之间的冲突？
第四节　项目研究之故事式教研
　　　　活动实例：如何将常规巧妙地渗透在日常活动中？
第五节　项目研究之茶馆式教研
　　　　活动实例：幼儿园有效晨间锻炼活动的组织策略有哪些？
第六节　项目研究之辩论式教研
　　　　活动实例：幼儿园活动中规则与自主哪个更重要？
第七节　项目研究之沙龙式教研
　　　　活动实例：为什么校园文化应随着教师发展动态调整？

第六章　项目式园本教研完整型案例

第一节　横向型项目式教研
　　　　活动实例：“如何优化幼儿一日活动环境？”
第二节　纵向型项目式教研
　　　　活动实例：“如何提升幼儿自主游戏的质量？”

第七章　项目式园本教研课程阶段案例

第一节　课程建构期项目教研
　　　　活动实例：如何有效促进新课程落地？
第二节　课程发展期项目教研
　　　　活动实例：如何优化课程开展方法、内容体系和评价方式？
第三节　课程成熟期项目教研
　　　　活动实例：如何将传统文化融入课程的各个方面？

后记

参考文献

第二章　项目式园本教研的构成与过程

深圳市莲花二村幼儿园从2000年开始与专家团队合作建构园本课程，在课程改革的过程中，专家不可能一直陪伴在教育教学实践现场，教师在新课程实施中遇到许多传统教学不能解决的新问题。在此情况下，幼儿园根据专家提出的课程建构与教师专业成长一体化的发展思路，以“支架教师的专业成长”为原动力，以推进新课程建构的发展历程为指向标，以教师在教育教学中遇到的系列真问题为研究对象，走上园本教研改革之路。在数年的新型园本教研模式建构的过程中，通过对精准聚焦教研问题、探索动态适宜路径、寻找多元科学策略等不同方面的研究，逐步形成具有深圳市莲花二村幼儿园园所特色的项目式园本教研模式。

第一节　项目式园本教研构成要素

开展项目式园本教研探索后，深圳市莲花二村幼儿园在园本教研中不断反思总结完善项目式园本教研的实施路径，由最初期园本教研开展“三因素”——目标、内容、方法，调整、发展、成熟后形成园本教研“六要素”——项目产生由来、教研目标、教研内容、教研方法、教研评价和教研资源包（见图2–1）。项目式园本教研“六要素”的形成，不但提高了园本教研活动的有效性，而且形成了相对固化、可借鉴、可复制的园本教研活动范式，为幼儿园解决课程及教学中的不同问题提供了多种可选、可用的方案，促进了园本教研活动问题解决的实效性，更提升了园本教研活动的高效性与科学性。

一、项目式园本教研的主题产生
项目式园本教研这一研究模式，主要是因幼儿园在建构园本课程、发展园本课程并形成园本课程中需要解决许多新问题而产生，是伴随园本课程建构中教师实施新课程时不断遇到无法解决的新问题而形成。在课程建设过程中，教师遇到的问题有的是新课程中的新理念、新思潮带来的冲击与挑战，有的是教师原有的教学方法与新课程实施产生的矛盾。无论这些问题形成的原因来自哪个方面，其出现问题的原生载体都是实践推进新课程的教师，因此项目式园本教研在出现初期就确定了“以教师为本”的理念，以教师的真实需要为根本展开园本教研活动，而这一依据同样也是项目式园本教研的项目主题产生的来源。
幼儿园建构园本课程的过程涉及众多方面，涵盖众多内容，作为课程建构与实施者的教师也会遇到众多的问题。要在课程发展的不同阶段，找到当前教师群体中最需解决的紧迫且有共性的问题，通过问题解决扫清课程发展道路上的障碍。开展项目式园本教研时，首先根据学期初制订的重点教研计划，找出当前教研的推进重点，在教学管理中重点发现近期存在的主要问题，课程中心根据主要问题设计相关的调查问卷、专题访谈等，进一步聚焦问题，同时也提供教师个人所遇问题解决申报渠道，年级组、学科组的讨论平台等不同途径，共同发现当前的重点问题。以上工作完成后，课程中心会汇总通过问卷、访谈、申报等多种方式收集的数据，分析概括出教师发展、课程推进中最迫切需要解决的焦点问题，以焦点问题为中心，确定下一阶段项目式园本教研的项目主题。

二、项目式园本教研的目标设置
教研目标是教研推进过程中的指南针，项目式园本教研在推进的过程中，以焦点问题为原点，通过“一次教研解决一个问题”的方式，不断解决由焦点问题分解出的小问题或与焦点问题相关联的问题，从而达到全面而深入地解决项目式教研起始阶段所涉及的焦点问题，实现项目目标的达成，由此可以看出项目式教研是由众多相关联的教研活动组成的完整项目研究活动体。幼儿园教研活动受教师工作时间限制，不可能每天开展，因此，一个项目式园本教研活动的项目周期较长。园本教研目标是项目式园本教研推进过程中的指南针，在确定教研项目前就设定明确的研究目标，能确保持续周期较长的项目式教研中各个活动的有效性，也能够提高园本教研开展时问题解决的精准性，从而促进整个项目研究中问题解决的全面性。
在设置项目式园本教研的目标时，首先要基于调研、访谈综合分析确定的焦点问题，并围绕焦点问题有可能产生的纵向或横向方面的系列问题，在综合思考、全盘分析后设置项目式园本教研的整体目标。同时，也需要考虑组成项目式园本教研的各个子教研活动的目标，让每一个子教研活动既独立、有针对性，又与其他相关的教研活动进行有机联系或层层递进，全面覆盖项目式园本教研项目中的所有问题。另外，项目式教研活动的目标不仅要关注各类问题的解决，也要关注引导教师摸索并找到问题解决的方法，还要关注教师在教研过程中新经验体系的建立，全面实现教师各类知识与专业能力的提升。

三、项目式园本教研的内容确定
当项目式园本教研的项目主题，以及项目目标制定完成后，如何寻找能有效落实项目教研目标的教研活动内容，在项目式园本教研中一般会从三个方面进行。第一个方面是管理者根据之前调研、访谈收集的教师需求进行初步的拟定。第二个方面是课程中心在内容初步拟定好后，将初步拟定的教研内容通过内网进行公示，倡导教师集思广益，挖掘更多、更细化且能实现项目目标的研究问题，即教研活动内容。第三个方面是课程中心再次分析来自教师层面的问题的价值与适宜性，从中找出能促进项目目标达成的内容，并设计出新的教研内容替换原来的预设内容，形成成熟且具有可行性的项目式园本教研内容。这些通过数次民主与集中而形成的教研活动内容，是最符合教师当前内心需要的，是能有效吸引教师融入教研活动的，是能提高园本教研活动的有效性及科学性的内容。这种做法使项目式园本教研的内容来自教师，同时又通过内容促进教师的成长。

四、项目式园本教研的方法类型
项目式园本教研产生于新课程建构过程之中，形成于帮助教师解决实施新课程模式中遇到众多新问题之时，成熟于对问题全面且持续地探究过程之中。在项目式教研所围绕的问题中，从问题来源来分，有的是教师对新课程模式不清晰带来的问题，有的是新课程在教学中遇到的问题；而从问题性质来分，有的问题属于理论层面，有的问题属于实践层面。在一个项目式园本教研周期中，基于问题连续体预设系列活动时，就会出现有的园本教研活动需要着重于解决当前的薄弱问题，有的则需要重点解决传递先进的理论或优质的理念。项目式园本教研问题连续体问题性质的多样性，使园本教研活动方式需要多元化设计与创新，才有可能确保教研方式与教研内容的匹配，提高并促进园本教研的质量。在项目式园本教研周期中，根据不同的问题，产生了会场式教研、情境式教研、剧场式教研、故事式教研、茶馆式教研、沙龙式教研等多种不同的园本教研活动方式。丰富的园本教研方式保证在一个项目式园本教研周期中各子活动的多元化、有效性及趣味性。教师团队通过参与这一过程中各种不同形式的教研活动，在不同的活动中通过现场体验、相互讨论、群体决策等不同方式获得解决问题的答案，并达成一定的专业共识，为后续的教学实践与课程发展提供了有效的行动方案，促进了园本课程的不断完善和深化，也实现了教师的专业成长。

五、项目式园本教研的评价方式
项目式园本教研是由基于问题连续体而设计开展的系列教研活动组成，一个项目式园本教研活动中涵盖众多子教研活动，前一次子教研活动是后一次子教研活动的基础，而后一次子教研活动又是前一次子教研活动的延伸或深化，它们之间是相互关联、相互促进的。为了科学地开展项目式园本教研活动，每一次园本教研活动后都需要对当次活动的开展情况进行分析评价，这些分析评价可以从问题解决程度、教师需要的达成率、后续活动的必要性等多方面进行，通过分析评价确定下一次活动开展的必要性及针对性。若当下活动的成效在预设范围，或活动没有引发新的群体性疑惑，以及活动没有产生新问题，则后续活动可按原有计划进行，若在过程中产生了分歧或未达到预期效果，则需要通过分析调整后续活动，以确保后续活动的有效性及必要性。
每一次活动以后的分析评价，都是对当次园本教研活动的一次科学诊断，不断循环开展的活动诊断，为项目式园本教研活动在较长的开展过程中把握方向，有助于落实项目式园本教研制定的总目标，并促进项目式园本教研活动在动态的调整中完成，而教师的专业水平在诊断中得到不断提升，同时园本课程也在一次次诊断中逐渐完善与成熟。

六、项目式园本教研的资源体系
项目式园本教研资源体系分为开展园本教研活动所要涉及的资源运用体系，以及园本教研活动完成后整理的有关活动开展的所有材料形成的资源总结体系（见图2–2）。在建立项目式园本教研之园本教研活动运用资源体系时，可借鉴“项目教学”的开展方式，为更有效地让参与者融入主题中，开展项目式教研前会对教研所需要的人员、物质、场地等各类资源进行考察与研究，并将发现的资源运用于项目涉及的各个主题中。因此，我们在项目式园本教研设计及不断推进的过程中，对园本教研的资源体系也进行了相关的探索与研究，最终形成了涵盖人才资源、场地资源、信息资源、媒介资源等多方面的资源运用体系。资源运用体系的建立，丰富了教研活动内容与形式，也增强了教研活动对教师的吸引力。
无论项目的完成、教师的成长还是课程的成熟，都是项目式园本教研完成后隐性的成果，而项目式园本教研过程中的输出产品，项目式园本教研完成后的显性成果物，其表现就是项目式园本教研资源总结包。开展一个活动，完成一个项目，留下一份过程中的完整资料，可以为后期深入开展活动提供可分析研究的资料，也可以为他人开展活动提供可借鉴的可视经验。将一个完成的项目式园本教研活动的资料进行收集整理，就形成了一个独立的项目式园本教研资源包，也形成了幼儿园项目式园本教研资源总结体系。
项目式园本教研资源总结体系分为三级。第一级是项目由来、调查访谈资料及研究分析结果。第二级是每一个独立的项目式园本教研活动的总目标、总计划、研究内容等。第三级是这个独立活动中所包含的由各小问题组成的子园本教研活动，及每一个子园本教研活动所涵盖的文字、数据、影像等不同类型的资料。这些资料中的文字包括目标、计划、活动中的文字资料、评价反思等，数据包括活动前后的分析、教师为参与活动收集的数据等，影像包括各类照片、录像、幻灯片等电子信息资源方面的资料。