如何培养儿童的高阶思维 - 北京万千新文化传媒有限公司

儿童哲学

如何培养儿童的高阶思维

开发儿童的大脑，推动儿童发展创造性思维和批判性思维

作者：[ 美 ] 斯蒂芬·赛菲尔（Steffen Saifer）

译者：王兴华

定价：52.00

幼儿园/学前教育

出版信息
内容简介
推荐
著译者介绍
序言
目录
书摘

出版信息

出版日期：2022年12月

出版社：中国轻工业出版社

ISBN：9787518441136

装帧：平装

页码：192

开本：16开

纸张：胶版纸
内容简介
高阶思维是什么？
高阶思维与低阶思维和中阶思维有什么区别？
儿童可以具备高阶思维吗？
我们该如何培养儿童的高阶思维？

　　本书提供了关于4—8岁儿童思维的新思考。它既划分了思维技能的类型，探讨了低阶、中阶和高阶思维的内核，又通过语言、社会、科学、艺术等领域的认知和游戏活动，阐述了激发解析、评价、推断、迁移、想象、归纳等高阶思维的策略。教师和家长可以通过高水平的提问、有挑战性的任务、具有发展适宜性的支架，给予儿童有回应性的指导，推动儿童调用批判性思维和创造性思维，让儿童灵活运用大脑里的工具。

　　提升高阶思维的过程是严谨的，也是有趣的。希望在探究思维的进阶之旅中，每个人都会有惊奇之喜。
推荐
1.本书英文版荣获《学习》期刊2019年度教师选择奖。
2.结合布鲁姆认知分类法来划分思维技能的类别，并详细剖析儿童的思维过程。
3.蕴含高阶思维教学的指导原则、教学技巧和策略，以及基于重要发展领域的活动案例。
4.4—8岁儿童的教师和家长可以提出高水平的问题和有挑战性的任务，带动儿童开展思维游戏。
作译者序
作者简介

斯蒂芬·赛菲尔（Steffen Saifer）
驻西班牙的国际著名幼儿教育专家和咨询顾问；从事幼儿教师培训工作20多年，参与并指导俄罗斯、美国、孟加拉国、冈比亚等多个国家的幼儿教育项目；已出版《幼儿园班级管理问题预防与应对》等图书。

译者简介

王兴华　德国慕尼黑大学教育心理学专业博士，北京师范大学教育学部学前教育研究所副教授，硕士生导师；主要研究方向为早期儿童学习与发展、儿童早期思维发展与科学教育；世界学前教育组织中国委员会副秘书长；《国际科学教育学刊》（International Journal of Science Education）、《教育学报》等学术期刊审稿人；《有效早期学习的特点：帮助幼儿成为终身学习者》《不分心、不拖延：高效能孩子的八项思维技能》等书译者。
序言

原　著　序

没有什么比见证那些优秀教师的教学魔法更让我兴奋和充满希望。和大多数人一样，我可以仅凭直觉判断一位教师是否优秀，但要清晰地表述优秀教师的标准并不容易。他们的教学魔法的结果显而易见——学生在学习过程中表现得投入、兴奋、有学习动机、乐学好学且富有成效，但是我花了很长时间去探索这一切是如何发生的。最后我发现，解密魔法并不容易，我们常常被表面现象迷惑。好教师就像魔术师一样，他们经常要同时做两件或更多的事情。下面请看两个案例。

我曾观察过一位教师帮助一组学前班学生解决他们在建构城堡过程中发生的冲突。她在整个过程中不断提出问题，直到学生找到自己的解决方案。“你们觉得雷的想法怎么样？”“还有谁有不同的观点吗？”“萨姆要怎么做才能对小组有帮助呢？”“你为什么会觉得不公平呢？”“怎么样才会更公平？”“大家都同意吗？”学生在这个过程中提出了很多成熟的观点，也表现出协商的技能。最后他们达成一致意见：搭建几个不同样式的城堡。
一位二年级教师带着班上农工家庭的学生生成了一次关于当地农作物、农业生产与耕种的主题课程。课程设计参照了所在州的数学、科学、社会研究、阅读与写作的相关标准，并且整合了艺术活动。此外，学生学到了如何定价、定薪以及一些经济学概念。在活动过程中，学生们采访了自己的家人，用英语和西班牙语写故事，并配上照片和插画。全班同学还一起设计了一个“从农场到餐桌”的棋类游戏，将农作物的种植设置为起点，将消费者的消费设置为终点，在这个过程中会有各种挑战，比如干旱、补植、劳力不足、卡车司机罢工、与零售商之间的谈判、竞争、销售成本和消费者口味偏好的变化等。教师把学生的成果放在网络平台上，学生可以通过手机或社区图书馆里的计算机与家人分享成果。

在第一个案例中，教师的问题需要学生运用高阶思维（higher-order thinking，HOT）来回答。教师知道尽管她的问题抽象、有难度，但学生能成功地应对挑战，因为教师很谨慎地组织用词，让自己提的问题有助于营造小组内的和谐氛围，这对学前班学生来说很重要。除了帮助学生解决冲突，教师还教给学生解决冲突的技能，强化积极的关系，促进高阶思维的发展。在这一过程中，学生既有智力的投入，也有情感的投入。
在第二个案例中，教师设置了有挑战性的任务，需要不同类型的高阶思维的参与。课程中既包括二年级大纲中的内容，也有超过二年级水平的一些抽象概念。这些概念对于母语不是英语的学生来说更有挑战性。学生之所以能够成功地应对挑战，是因为教师考虑了他们的家庭文化背景和个人生活经验。家庭成员、家庭生活和关系对这些拉丁裔儿童很重要。而教师设计的课程情境对学生来说是可理解的、有意义的。
好教师会设置有挑战性的任务，同时会让学习的过程有乐趣、有意义，为学生提供情感支持，这样学生会更投入。他们在每天的教学过程中会启发学生越来越熟练地使用不同的高阶思维技能。
我写本书的目的就是要帮助所有的教师都成为优秀教师。出于一些原因，本书主要聚焦于启发学生的高阶思维。作为共同作者之一，我曾出版过一本关于文化适宜性教育的书（Saifer et al.，2011），关于这个主题也有其他不错的书。基于观察和对已有研究的综述，我发现，教育者和研究者们对启发学生发展高阶思维的教学策略关注不够。事实上，教师学习掌握这些教学策略并不比学习其他教学策略花费更多的时间、付出更多的努力。本书关注的对象是4—8岁儿童，因为儿童早期的高阶思维发展非常重要。如果提供合适的学习机会、支持、指导和练习，那么即使是很小的孩子也能熟练地使用高阶思维技能。对所有学生来讲，高阶思维的发展都是提高其学业成就的有力措施，在本书中我会对这一点做出解释。我也会通过许多案例详细描述如何以具有发展适宜性、启发性、挑战性和趣味性的方式促进学生高阶思维的发展。
在儿童的早期教育阶段，为什么教师很少关注高阶思维技能的发展呢？我认为主要原因在于以下五个方面。

·很多教师认为，年幼的学生不具备运用高阶思维的能力。
·教师们在年幼时所接受的教学方式没有关注高阶思维，他们在教师培训课程中也没有学习过如何在教学中关注学生高阶思维的发展。
·与发展高阶思维技能相比，教师们更注重向学生传授知识，让学生获得进入小学以及学习更高年级课程所需要的技能。
·多数课程规定教师使用的测验不要求或不需要学生使用高阶思维技能。
·督导要求和教师评价标准都不涉及促进学生高阶思维的发展。

我非常希望情况能有所改进。每当我建议教师们关注学生高阶思维的发展时，他们总是既兴奋又焦虑。我在冈比亚共和国（非洲西部国家）调研时，观察到教师教四五岁的幼儿认识颜色。在幼儿翻阅纸板书的过程中，教师会问幼儿在每一页上看到的是什么颜色。后来，在点心时间，当这位教师问我的反馈意见时，我建议他可以让学生说出书中没有的颜色。他的眼睛亮了起来，但是什么都没说。令我高兴的是，点心时间结束后，他调整了原来的活动计划，向学生提出了新的问题。对于学生来说，他们之前从未接触过这种形式的问题，意料之中的是没有人做出回答。他带着学生复习了书中的颜色，然后重复提出新的问题，还是没人回答。随后，他带学生到户外观察色彩丰富的墙饰、不同颜色的植物、花朵和树。然而，学生依然无法命名书中没有出现过的颜色。最后，他不得不向学生指出一些书中没有的颜色。
一些教师可能会认为这个问题对于幼儿来说太难了，也有一些教师可能认为对于4—5岁幼儿来说这个问题并不具有发展适宜性。但是大多数学生从未接触过这种形式的提问。如果教师能把有挑战性的学习任务变得有乐趣，为学生提供必要的支持与指导，给学生练习的机会，那么儿童（甚至是学前阶段的幼儿）所表现出的思维技能会让我们一次又一次感到惊奇。
我建议这位教师让学生把纸板书带到户外，这样会降低任务的难度，让幼儿更容易完成任务。他还可以教给学生一些策略来指出书中没有的颜色。学习使用高阶思维技能需要大量的实践与支持。我鼓励这位教师坚持下去，并向他保证，如果他持续向学生提出这类问题，为学生提供思维的支架，那么学生很快就能回答更有挑战性的问题。
大约一个月后，我收到了下面的邮件。（这位教师并非以英语为母语，但是他受过良好的教育，掌握了多种非洲西部的通用语言。）

亲爱的赛菲尔博士：
谢谢您关于提一些有挑战性的问题的建议。我每天都在尝试，直到前几天，我的学生终于掌握了要领。我设计了一个简单的任务：在进餐时间，我们围坐在空空的桌子旁。我对大家说：“开始吃饭吧。”一些孩子笑了起来，但更多的孩子不知所措。然后我问大家：“缺少什么吗？”他们说：“缺少点心、果汁、食物。”我拿来了果汁和食物。他们说还需要杯子。我说：“可是刚才你们没有说缺少杯子啊。”更多的孩子笑了起来，随后我拿来了杯子。他们又说还缺少盘子。我又回答说，他们之前没有提到需要盘子。第二天面对同样的任务，我对大家说，这次请告诉我你们认为缺少的所有东西。他们做到了！我几乎没有提供额外的帮助。我想继续尝试向学生们提出一些更有挑战性的问题。您能给我一些建议吗？
本书的阅读建议
本书既有理论性，又有实践性。基于最新的社会科学与神经系统的研究成果，我提出了自己的理论，那就是儿童的思维与成人的思维之间的相似性远大于差异性。这对许多传统的关于儿童能力和学习需要的观点提出了挑战。在本书中，我用了较长篇幅来阐述这一理论对改善课堂教学的价值。我既阐述了基本原理，也介绍了具体的技术，以及为什么和如何在日常教学与活动过程中有目的地促进儿童高阶思维技能的发展。对任何课程来说，对高阶思维技能的培养都可以作为方法论上的补充，不受课程内容和教学方式的限制。本书旨在为实现教育的长期目标打好基础，那就是所有学生都能把不同类型的高阶思维技能应用于生活中的方方面面。我们希望这一代儿童现在和将来都能乐于应对有认知挑战的游戏与任务。我们希望他们能成为有文化素养、有智慧的一代，他们能创造一个诚信、关爱、公平、公正的社会。
本书的上编主要帮助读者理解一般的思维和高阶思维。尽管上编提供了许多优秀的课堂教学案例，但相比于下编，上编更偏重理论。下编重点介绍帮助儿童发展高阶思维的具体策略与技巧。
本书中还推荐了很多活动，旨在帮助教师在教授内容的同时能更有效地启发学生的高阶思维。针对每个内容领域，我都推荐了至少一个活动（详见“附录”部分）。本书中推荐的活动一般不需要特殊的材料，有时可利用一些免费的、可回收的材料，或者价格适宜的材料。总的来讲，本书中推荐的活动可分为四类。

·思维游戏（ThinkinGames）：通过有趣的游戏提升高阶思维。
·认知活动（Cognitivities）：课程理念、教与学的策略。
·思维快照（SnapsHOTs）：描述教师在教学和与学生互动过程中提升高阶思维的场景。
·思维主题（HOT Themes）：提升高阶思维的主题活动方案。

不论处于什么年龄，学生都具备高阶思维技能，但要熟练掌握这些技能，需要不断练习，也需要有相关知识与技能的教师提供有回应性的指导。我坚信，学生的高阶思维技能的发展是我们的教育系统中的自变量。改变教育不均衡是让所有学生都能提高学业成就的关键措施。高阶思维技能的发展需要有意义、有挑战性的教学活动。有意义、有挑战性的教学活动会带来更高的学习动机和学习投入。有挑战性的教学活动加上高学习动机与学习投入的学生，等于高学业成就与生活中的成功。诚然，在教学中引入更多的高阶思维技能并不能解决学校教育所面临的所有难题，但它会让我们在正确的方向上迈出重要的一大步，也会帮助更多的学生取得成功。
目录
上编　关于思维的再思考

第一章　思维技能的类型——我们大脑里的工具
　　　　思维技能分类法
　　　　结论

第二章　低阶思维技能——功能性的……即使不总是那么有趣
　　　　低阶思维技能
　　　　结论

第三章　中阶思维技能——通向智慧的逻辑路径
　　　　描述
　　　　联想/辨别
　　　　分类
　　　　排序/模式
　　　　计算
　　　　建立因果
　　　　表征
　　　　推论
　　　　结论

第四章　高阶思维技能——领悟和创新
　　　　批判性思维技能：远不止我们看到的那么简单
　　　　创造性思维技能：无所不能
　　　　结论

第五章　关键思维过程——简单的任务，复杂的思考
　　　　选择/决策
　　　　解决问题
　　　　制订计划/制定策略
　　　　分析
　　　　结论

第六章　高阶思维技能的重要性和功能——更多创新，更少模仿
　　　　为什么我们需要少量的低阶思维教学和大量的高阶思维教学
　　　　关于儿童思维的新思考
　　　　结论

下编　为思考而学习，为学习而思考

第七章　教与学高阶思维技能的指导原则——严谨亦有趣
　　　　运用隐性和显性方法教授高阶思维技能
　　　　促进高阶思维技能的活动要具有灵活性和回应性
　　　　活动要充满挑战性和乐趣
　　　　活动要帮助学生获得洞察力、理解力和鉴赏力
　　　　结论

第八章　高阶思维教学策略——严谨的乐趣
　　　　合作性、协作性和社会性学习
　　　　思维主题
　　　　项目和调查：在行动中探究
　　　　重要的材料
　　　　游戏：从玩转玩具到玩转思维
　　　　思维游戏
　　　　案例研究
　　　　头脑风暴
　　　　角色扮演和小品
　　　　结论

第九章　高阶思维教学技巧——有目的的和好玩的
　　　　选择
　　　　高阶思维支架
　　　　线索
　　　　示范/演示
　　　　习语和格言
　　　　类比、明喻和隐喻
　　　　高阶思维问题：“玫瑰与荆棘”
　　　　火花思维
　　　　“加热”一个活动
　　　　结论

第十章　使用高阶思维开展读写教学——渴望学习
　　　　有意义的、以学习者为中心的写作
　　　　作者和主题研究
　　　　文字游戏
　　　　类比和表达
　　　　“加热”一个读写活动
　　　　支持每一名独特的读者

附录　按内容领域交叉引用的活动
摘要

第一章　思维技能的类型
——我们大脑里的工具

完成不同的任务需要不同的思维类型，因此，能够用不同的方式思考是很重要的。伟大的人本主义心理学家亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow，1966，p. 15）说：“假设一下，如果你拥有的唯一工具是锤子，那么你会把所有东西都当作钉子来对待。”但是，当我们拥有一个思维技能工具箱时，我们就可以根据手头的特定任务选择使用正确类型的思维技能。此外，通过将一种（或多种）高阶思维技能应用于任务，我们可以为几乎所有任务增加价值——更大的乐趣、更多的学习和更高的成功可能性。对于大多数人来说，我们头脑里的工具箱中有一些不常使用（或者根本没有使用过）的工具和没有有效使用的工具。这不是我们的错。在孩提时代或学生时代，我们没有被要求使用这些工具，没有看到其他人经常使用它们，也很少得到指导和机会来练习如何使用它们。无论过去还是现在，绝大多数小学低年级的学习任务都要求学生使用低阶思维，在少数情况下会使用到中阶思维。所以对于很多教师来说，首先要对这些心理工具有一个清晰的认识，然后学习一些有效的策略，帮助年幼的学习者有效地使用它们。
掌握高阶思维技能的一个良好开端是，充分理解所有的思维技能和过程，以及它们如何相互关联和联系。

思维技能分类法
分类法是通过总结和直观地组织主要观点来捕捉复杂概念本质的方法。它们通过对观点进行分类或排序来显示观点之间的关系。分类法可以快速、轻松地传达复杂概念的含义，因此，它有助于我们建立对复杂概念的共同理解，进而促进实践工作者、研究人员和其他利益相关者对分类法的使用。
表1.1显示了本书中不同类型的思维技能的分类。此外，表中还介绍了主要的思维过程，以提供将想法转化为有效教学和学习实践所需的全貌。这四种常见的思维过程涉及对三类思维技能的使用。
思维技能分类法中思维技能的顺序代表了从实践思维技能到概念思维技能（从表格的底部到顶部）的连续统一体。实践思维技能是任务导向的、有目的的和功利的。概念思维技能是面向过程的，更关注想法而不是成就，并且是开放的。概念型思考者知道番茄实际上是一种水果，而实践型思考者认为不要把它放在水果沙拉里！
分类法有助于我们对术语的含义和使用达成共识。但关于思维技能的术语的使用可能有问题。例如，批判性思维、推理和分析性思维有时用于表示一般的高阶思维，而不是特定的、不同类型的高阶思维。一些用于描述思维的术语（例如分析、计算和生成）在日常语境中有不同的含义。思维技能分类法通过对主要思维概念的清晰界定和准确表述来解决这些问题。
思维技能分类法与布鲁姆分类法有何不同？大多数教育工作者都熟悉布鲁姆的原始分类法（Bloom et al.，1956）或表1.2所示的分类法修订版（Krathwohl，2002）。布鲁姆分类法传达的理念是：有六个不同的知识水平，教师应努力做到为学生提供最高水平的知识。布鲁姆和他的同事并没有将它们称为思维技能，尽管有时其他人会这样描述它们。

思维技能分类法和布鲁姆分类法相辅相成。思维技能分类法描述了构成布鲁姆分类法中知识分类基础与产生不同水平知识的认知技能和过程。两者在学习方面有着相同的价值观：学生应该对内容有透彻和深刻的理解，并且要有批判性和创造性思考的能力。
思维技能分类法描述了所有年龄段的个体在各种情况下为不同目的使用的广泛的思维技能。它适用于教学和学习，但它和布鲁姆分类法一样，并不局限于教育领域。

一种点心，多种思维方式
为了帮助理解思维技能的分类，这里提供幼儿教师在点心时间如何与四五岁幼儿互动的例子。教师可能会问以下问题：

“你那桌有四个人吗？”
“你那桌有多少人？”
“你那桌需要多少张餐巾纸？”
“你桌上的盘子够吗？每个人都有盘子了吗？”“你还需要多少盘子？”
“点心桌上少了什么？”
“你在家里吃过但没在学校里吃过什么点心？”
“仔细看看那碗饼干，你觉得那里有多少饼干？”
“饼干是怎么做的？谁做的？用了哪些原料？在家里怎么做饼干？”
“如果你发明了一种新的美味、健康的点心，它会是什么？有一个规则是，它不能是饼干！”

这些问题有什么关系？它们形成了什么模式？上面的清单是一个连续体，从一个能激发低阶思维的问题开始——在两种可能性（是或否）中只有一个正确答案，随后的问题能够激发更概念化的思维技能或更高阶的思维。第二个问题仍然只有一个正确答案，但可能答案的选项不止两个。回答第四个问题需要计算的逻辑思维技能。回答第五个问题需要推理的逻辑思维技能，涉及有形的、可见的物品，而第六个问题所涉及的东西是无形的。另外，回答第六个问题需要同时回忆两种不同的物品——家里的点心和学校里的点心。最后一个问题要求幼儿发挥创造力，产生新的想法。
并不是所有的高阶思维技能一定比低阶思维技能更难或更好。每一种思维技能都可以在非常基础到非常高级的水平上完成。（本书中提供了各种复杂程度的思维示例。）虽然有些任务几乎只需用低阶思维技能——例如记住朋友的住址（基础水平）或记住一篇长的正式演讲（更高级水平），但增加一些高阶思维技能，可以使任务变得更有趣、更容易完成。将街道名称和房屋与已知事物和图像（想象是一种创造性思维，属于高阶思维技能）联系起来是一种有效的记忆方法。将地址“皮尔斯大道1429号（1429 Pierce Drive）”与“在1492年，有阅读障碍的哥伦布打破了‘世界是平的’的观念（in 1492, a dyslexic Columbus pierced the notion that the world was flat）”相联系，会更容易记住它。演讲者在练习长演讲的时候可以想象和朋友边喝咖啡边聊天的情景，这样可以为演讲内容赋予一种语境，演讲者更容易记忆演讲内容，并能使演讲听起来更自然。

教与学活动应侧重于帮助所有学生学习新的、更具概念性的思维技能，并将每种思维技能从当前水平提升到更高水平。

然而，仅涉及低阶思维技能和基础水平的中阶思维技能的活动，在大多数幼儿园和小学低年级课堂以及课程指南中占主导地位。当教师和课程开发人员努力提倡开展促进高阶思维技能的活动时，那些活动往往很难或令人困惑，而不是具有适宜性和挑战性的。不过，只要教师真正理解高阶思维，掌握促进高阶思维发展的策略和活动的案例，有足够的时间来反复练习并获得一些专业技能，他们就很容易改变现状。
虽然本书中的活动案例主要涉及幼儿园到小学三年级学生（4—8岁），但许多活动案例同样适用于年龄更大、更高年级的学生，或者很容易调整以实现此目的。还有一些关于成人（尤其是教师）如何使用和应用思维技能的例子。与低阶思维技能、中阶思维技能、高阶思维技能以及四种思维过程相关的分类法中的所有术语、类别和概念在第二章到第五章中有所解释。
结　　论
思维技能的三个主要类别——低阶思维、中阶思维和高阶思维技能——都很重要且必要。日益复杂和瞬息万变的世界需要高级水平上的批判性、创造性、逻辑性、实践性思维技能。教师（尤其是幼儿教师）在培养学生的高阶思维技能方面发挥着重要作用。尽管许多教师在进行高阶思维教学时会面临课程任务、学生考试、教师绩效指标、学区政策和培训需求等方面的阻碍，但每位教师仍然可以通过多种方式促进学生高阶思维的发展。本章以直观的思维技能分类法对思维技能进行了全方位的描述、组织和分类，这是培养高阶思维技能的一个开始。
如本章中的点心时间示例，教师提问的方式可以促进不同类型思维的发展。在理解这层含义后，教师会更加注意提问策略，然后改变策略，最终能够提出更高水平的问题来激发学生的高阶思维。提问只是提升高阶思维技能的一种策略，但它很重要，因为教师在一天中会问很多问题。

本章的主要观点
能够使用广泛的思维技能并有效应用它们是很重要的。
大多数人的高阶思维没有得到充分发展，因为不论是在过去还是现在，它在学校中都没有得到充分的推广或者根本没有得到推广。
随着世界变得越来越复杂，使用高级水平的高阶思维技能变得越来越重要。
思维技能分类法描述了三种主要的思维技能：低阶思维、中阶思维和高阶思维技能。
高阶思维技能由批判性和创造性思维技能组成。中阶思维技能涉及八种逻辑思维技能。低阶思维技能由五种实践性思维技能组成。思维技能分类法还描述了四个关键的思维过程：选择/决策、解决问题、制订计划/制定策略、分析。这些过程需要这三种思维技能的使用。
分类法能直观且简洁地解释复杂的概念。
思维技能分类法和布鲁姆分类法相辅相成。思维技能分类法描述了思维技能以及通向布鲁姆分类法所描述的学习成果的过程。

讨论
列举一些你在学校教育过程中布置的学校作业、家庭作业任务。它们使用了哪些类别的思维技能？
在你的专业发展课程或培训中，关于思维技能或思维在教育中的作用，你学到了什么？
作为家长或教师，你在促进高阶思维发展时面临哪些具体的阻碍？讨论一下可以克服这些阻碍的方法。
讨论向学生提问时如何措辞能促进其批判性和创造性思维的发展。