摘要
第一章 看懂绘本
对于相当一部分在绘本教学活动中遇到问题或者困难的教师来说，问题往往开始于最初的阅读。
很多时候，我们读绘本读得太快了，也许是对书名的一望而知，也许是对主题的一言以蔽之，让我们快速在心中有了一个“教学方案”。然而，当我们逐页和孩子共读绘本时才发现，它似乎和我们想的不一样，孩子们的理解也和我们想的不一样，于是又匆匆得出一个结论——“我好像没读懂这本绘本”“绘本太难了，我读不懂绘本”。实际上，教师往往不是没有读懂绘本，而是根本没有认真阅读这本看起来太简单的“小人书”。
本章我们将从一个案例入手，先来谈谈绘本给我们的第一印象，即封面的基调以及它对我们理解绘本的影响；再来借鉴舞台符号学理论，讲一讲绘本的图文是如何被编码和解码的；最后，介绍绘本上最容易被读者忽略却富含大量信息的“副文本”。
一、从封面开始，看懂绘本的图文表达
绝大多数的作者在创作绘本时都不是从封面开始的。他们往往先根据故事情节为角色造型，画出角色的样貌、几个侧面、不同的神态表情和主要肢体动作以及服装和主要道具，然后再开始构思故事发生的主要场景……接下来，图画作者会按照故事情节制作分镜头脚本——用32页左右的篇幅完成一个故事的讲述。关于封面、封底的设计，则往往是定稿之后才进行的步骤。
有的绘本封面来自绘本中的一幅图或者一幅图的局部，有的绘本封面则是单独设计的。但是，无论哪种，封面往往都包含了绘本中最重要的信息，如主要角色、主要矛盾和冲突以及整本书的感情基调。通过阅读封面，我们会对整本书的内容和主旨产生一个预期，而打开书逐页阅读的过程就是我们验证自己预期的过程，也是一个边阅读边思考的过程。对很多缺乏绘本阅读经验的成人来说，阅读封面就等于阅读书名，他们认为只要阅读了书名就可以完全了解这本书要讲什么，而这恰恰是误读的开始。
绘本不同于文字书的特点在于，它是通过文字和图画两种符号系统进行信息传递的，而这两种符号系统之间可能存在着至少三种关系：图画信息和文字信息完全相符（或称为“共同表现”）；图画信息和文字信息相互补充（或称为“图文分担表现”）；图画信息和文字信息相悖（或称为“图文错位表现”）。
绘本和插图书最大的区别在于，绘本的图与图之间存在着较为连贯的叙事关系，而插图之间可以是不连贯的。绘本复杂的图文关系和图与图之间的连贯性，就可以形成文字书以及插图书所无法形成的艺术表现力，而这正是年幼孩子不借助文字或者只听成人读文字就可以欣赏绘本，尝试开始阅读的原因。
在绘本的封面上，图和文也同样存在着这三种关系。一方面，以文字形式呈现的书名要统领全书主题，指出这本书的作者最想让读者了解的信息或者点明创作的主旨；另一方面，作者会有意地使用“相符、互补或相悖”的图文关系来强化这种表达。比如，《我只会画虫子》的封面上呈现的是一条笔法稚拙的虫子，它让我们非常认同作者给出的书名“我只会画虫子”，还会让我们觉得作者不仅只会画虫子，而且画得还不怎么好。于是，这本绘本所要突出的幽默气质从封面开始就感染着我们。我们很想知道，这位只会画虫子的作者到底要用他那笨拙的虫子给我们讲述一个什么样的故事。
再比如，《我的超级大笨猫》的封面画的是一头呆萌的大象，它非常大，大到把书名都挤得小小的，紧贴着封面的上缘。在这里，图画和标题文字完全相悖。占据画面主体位置的大象显然是这个故事的主角，但书名却是“我的超级大笨猫”，读者一开始可能会快速地扫视画面，确定这里并没有猫，于是一个荒诞的指鹿为马、指象为猫的故事就成为我们的阅读期待。
一本优秀的绘本，其作者往往从封面起就开始建构这种由图文合奏构成的阅读趣味，而理解这一点会直接影响我们的阅读效果，更会影响作为阅读引领者的成人如何引导幼儿感受其中的趣味和理解绘本的意思。换句话说，教师们在准备一个绘本共读活动时，如何设置教学的重点、难点往往取决于我们从阅读封面开始时对绘本整体图文关系和感情基调的把握。
（一）从《红色最棒》的误读讲起
在一次小班集体备课活动中，一位教师拿出了绘本《红色最棒》，说：“我看到一本讲颜色的书，书里的小女孩最喜欢红色，她有红色的袜子、红色的发卡、红色的围巾、红色的杯子，这些都是孩子们日常生活中常见的物品。我觉得它和我们即将开展的‘我最喜欢的颜色’主题活动很贴合，也符合小班幼儿的认知水平，因此想从这本书入手开展小班的颜色主题活动。”其他教师听了也纷纷表示认同：贴近孩子的经验，主题贴合，又是从孩子喜欢的绘本导入主题，多好的点子啊。
可是，按照常规，教师还必须回答我一个问题：“如果没有这本绘本，能开展主题教学活动吗？这个绘本会带给主题活动哪些不一样的养分呢？”
这位教师说：“我想请小朋友们都来说说自己喜欢什么颜色、身边有哪些这种颜色的东西，就像故事里的小姑娘一样，说说自己为什么喜欢这种颜色。即使没有这本书，好像也可以开展主题教学活动，但是有了这本书，他们就可以模仿小姑娘的句子——‘我喜欢……因为……’。”
“可是，这本书里并没有这个句式啊！”我说。这本书里反复出现的句式是“我最喜欢……妈妈却说……可是……”。这样的句式在每一个小节里反复出现，会带给我们什么样的感觉呢？是“喜欢红色”那么简单吗？看着大家疑惑的眼神，我觉得有必要和所有教师认真读一读这本书。于是，一次从封面开始的绘本教研活动开始了。
（二）教研现场第一波：看封面，猜基调
首先，我请教师们一起细读《红色最棒》的封面，并请他们说说从封面中可以读到哪些信息。不出意料，教师们说读到了大大的红色书名、文图作者、译者的名字以及出版社的名字。显然，教师们的注意力主要集中在“可读”的文字上。终于，有一位教师注意到了文字之外的内容，说：“有一个红色的边框，像个相框。”
“很好，”我赶紧鼓励道，“图画还为我们提供了很多信息，请继续仔细阅读图画。”
“她只有靴子是红色的。”“对啊，文字是‘红色最棒’，可是她全身上下只有靴子是红色的，根据书名，她不应该全身都是红色吗？”“她的表情看起来一点也不开心，她并不是很高兴地说‘红色最棒’，我觉得语气不应该是那样的。”……
随着教师们开始真正地“读图”，我们的讨论也开始有了“文学色彩”。
我说：“大家发现了很多‘矛盾’的地方，比如，标题和图画的矛盾，也就是文字和图画的矛盾。我们发现，图画中蕴含着很多信息，而这些信息和文字传达的意思不一致。这其实是一种常见的图文关系，叫‘图文相悖’。作者经常运用这种图文关系制造一种戏剧张力，也就是两种相反的力造成的紧张关系，从而引导读者思考可能产生的冲突。在发现了这些矛盾、冲突后，我们在阅读这本书时，就会主动关心这个喜爱红颜色的小女孩为什么不开心，她遭遇了什么。同时，我们还会意识到，‘红色最棒’这四个字在不同的语境中可能传达不同的信息。我们可以假设在故事情节的推进过程中，故事中的角色会用不同的口吻说出这四个字。现在，你们就可以试着用不同的语气说出这四个字，如喜悦的、质疑的、愤怒的、辩解的、嘲笑的语气，等等。那么，在这本书中，小女孩会用什么语气说呢？”
这时，一位教师说：“我觉得这本书讲的可能是一个小女孩非常喜欢红色，但是她没有那么多红色的衣服、帽子，只有红色的靴子，她很想得到红色的衣服，所以她看起来不是很开心，她应该是用那种很向往红色的语气说出这句话。”
“很好，”我说，“现在，让我们都带着自己的猜想打开这本书，我也希望你们能引导孩子们带着这种感觉打开每一本书。因为当你带着对一本书的预期和猜想阅读时，你就会进入一种‘边阅读边思考’的状态，一种主动阅读的状态。”
（三）教研现场第二波：边读，边体会，边验证
接下来，我打开了绘本，带着教师们一页一页地读下去。我们发现，小女孩一直在提出自己的主张，但总是遭到妈妈的否定和拒绝，虽然妈妈提出的理由都具有现实的合理性，比如，其他颜色的衣服更搭配、更保暖、更安全等，但是妈妈显然并不在意小女孩的色彩偏好，更不理解色彩偏好对于小女孩的自我认同感形成的意义。书中的小女孩说：“穿红袜子，我能跳得很高很高。”“穿红靴子，我能大步大步地朝前走。”“红睡衣能吓走妖怪。”“用红颜料时，歌声会飞进我的耳朵里。”……这些理由也许并不实用，甚至有些不符合常识，但是却能表达小女孩渴望个性化表达和树立独特的自我风格的意愿。我们从小女孩的“三段论”表达（“我最喜欢……妈妈却说……可是……”）中可以读出她的情感和渴望，那么小读者能读出来吗？我们又该如何引导小读者体会主人公小女孩的情绪呢？
我们进一步抓住这本书的艺术特色——“矛盾”。这个矛盾来自妈妈和小女孩的不同观点、不同思维方式和不同立场，体现在她们的对话中，也体现在故事的画面里。这时，我们知道，这本书的内核讲的并不是颜色，而是小孩子的自我意识、个人审美偏好和成人务实态度之间的矛盾。我们一会儿站在妈妈的立场看问题，一会儿站在小女孩的立场看问题，既要体会妈妈的想法，又要体会小女孩的心情。此时，我们的阅读不再只看重这本书涉及的与色彩有关的话题，而是深入到一种文学体验和批判性思维之中。
（四）教研现场第三波：从文学感受到教学活动
共读之后，教师们对这本书有了完全不一样的看法。他们认为，如果我们把这本书的主旨定义为“我喜欢红色”，匆匆读完之后就引导孩子找出带有自己喜爱颜色的物品或者用自己喜欢的颜色绘画，就错失了这本书更深层和更本质的文学意味。那么，我们还能用这本书开展教学活动吗？或者说，就目前小班关于色彩的主题活动，我们还能用这本书导入吗？
于是，我们的教研活动从共读绘本转为对“绘本教学活动”和“运用绘本的教学活动”进行讨论。经过讨论，我们把幼儿园绘本教学活动分为四类：第一类是赏析型绘本精读活动，指的是以教师为主导，精选绘本，和幼儿逐页阅读，以赏析绘本、体验图文阅读为主要目的的活动；第二类是运用型绘本精读活动，指的是以绘本中的某些元素（如知识经验、艺术表现手法、思想观念等）为素材，服务于课程内容的讲读；第三类是赏析型泛读（也可称娱乐型阅读），一般发生在幼儿园一日生活的过渡环节，如午睡前、离园前等，或者发生在图书区、图书馆的自选阅读时间，教师和幼儿无特定任务地共同阅读绘本，以满足幼儿的阅读兴趣和需要，丰富幼儿的精神生活；第四类是运用型泛读，指的是教师根据幼儿当前的学习内容，提供丰富多元的、与课程内容相关的书籍，为幼儿主动探究和自主查阅服务，但无须完整讲述绘本内容，绘本可以出现在各个学习区域里，绘本阅读可以出现在各个时间段里。不同的活动形式，其目的不同，选择的书籍、使用的教学策略和对师幼互动的要求都有所不同（在后续章节中，我们会详细地阐述）。
以《红色最棒》为例，教师们发现，如果仅仅选出“红色”这个元素作为小班色彩主题教学的引子（运用型精读），似乎不太合适，有更合适的作品可以承担这个任务。这本书包含的文学价值、心理发展价值、语言价值，值得我们专门用它开展绘本共读活动（赏析型精读）。作为娱乐型的阅读材料，它也未尝不可。但是，无论采用哪种教学方式，其根本还是教师通过认真阅读来真正理解这本绘本的内容和价值，从而做出准确、适宜的判断。
所以，我们又回到了最初的话题，到底怎样才算读懂绘本，又该如何读懂绘本的图文呢？
学前教育
010—65181109
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