幼儿园课程故事：支架教师的专业成长 - 北京万千新文化传媒有限公司

专业成长

幼儿园课程故事：支架教师的专业成长

告诉你课程故事写什么、如何写、读什么、怎么读，在课程故事中发现儿童、生成课程

作者：王春燕等

定价：65.00

学前教育

出版信息
内容简介
推荐
著译者介绍
序言
目录
书摘

出版信息

出版日期：2023年10月

出版社：中国轻工业出版社

ISBN：9787518443321

装帧：平装

页码：320

开本：16开

纸张：胶版纸
内容简介
　　近年来，幼儿园教师兴起分享课程故事的热潮。那么，什么是课程故事？课程故事就是原封不动地回放自己做过的课程活动吗？一个好的课程故事是怎样的？它的特质何在？为何撰写和讲述课程故事？如何避免课程故事流于形式、反思浅显？如何充分发挥课程故事的价值？……
　　本书包括理论篇和实践篇两部分。
　　理论篇详细阐述了幼儿园课程故事叙述中存在的种种问题和困惑，幼儿园课程故事的撰写要点、与教师专业成长的关系以及编码解读方法等。它让我们明白，一个好的幼儿园课程故事应该“写什么、如何写，读什么、怎么读”！
　　实践篇精心挑选了12个课程故事，用图文并茂的方式和28个视频真实还原了鲜活的课程现场，再现了儿童学习与发展的真实过程和教师的有效支持。它让我们更加深刻地感受到，课程故事不仅是对课程的叙事，对已经实施课程的反思，更是我们发现儿童、看见自己、生成课程的一把“金钥匙”！
　　无论是大中专院校学前教育专业学生还是一线幼儿园教师，都可以从本书中汲取专业成长的力量，在对课程故事的叙述与反思中追寻教育的意义！
推荐
①浙江师范大学王春燕教授领衔团队娓娓道来如何在课程故事中发现儿童，看见自己，生成课程。
②6章的理论阐述道明课程故事的本真、撰写与解读，告诉幼儿教师课程故事写什么、如何写、读什么、如何读。
③12个课程故事+28个视频+80多个故事片段+200多张图片，呈现教育现场全貌，手把手教你在观察反思中生成课程，有效支持儿童的成长。
④适合大中专院校学前教育专业学生、一线幼儿园教育从业者和课程故事研究者阅读。
作译者序
　　王春燕　浙江师范大学儿童发展与教育学院教授、博士生导师，中青年学科带头人，儿童教育新样态课程研究中心主任；中国学前教育研究会常务理事，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专业委员会主任；浙江省“新世纪151人才工程”第三层次培养人才，浙江省学前教育研究会幼儿园课程与教学专业委员会主任，浙江省基础教育课程改革专家组成员。
　　主要研究方向为学前教育基本理论、幼儿园课程与教学、幼儿园课程与游戏等；已出版专著9部，主编教材10多部，在国内外专业期刊发表论文100余篇。
序言
近年来，植根于幼儿园教育实践的课程故事备受幼教工作者的关注，成为幼儿园教育理论与实践的热点话题。课程故事的撰写、叙述以及基于课程故事的推文、比赛迅速增多。早在20世纪60年代，英国著名课程专家斯滕豪斯（Stenhouse）提出“教师就是研究者”“教室就是实验室”，倡导实践性反思和教师在课程开发、研究中的重要作用。课程故事的兴起从一个侧面反映了教师作为研究者的实践反思和作为实践者创造实践智慧的重要价值。
加拿大课程专家迈克尔·康纳利（Michael Connelly）在其著作《教师成为课程研究者——经验叙事》（Teachers As Curriculum Planners: Narratives of Experience）一书中特别提出，人是天生的故事叙述者，而叙述故事是人理解自己、理解生活的意义所表现出的自然回应。对我们每个人来说，越是理解自己，越是明白我们自己是我们所是、做我们所做和选我们所选的原因，我们的课程就越有意义。在近几年的入园实践及一些大大小小的幼教论坛上，笔者多次聆听过幼儿园一线教师分享的课程故事，似乎课程故事分享已成为一股热潮，因而我听过的课程故事不下百篇。在热热闹闹的课程故事分享中，我发现了诸多值得思考的问题。例如：什么是课程故事？课程故事的特质是什么？课程故事与主题活动实施、项目活动实施有何区别？课程故事就是原封不动地回放自己做过的主题活动吗？如果故事的要素是时间、地点、人物、事件，那么只要具备了这几个要素的课程故事就是好故事吗？我们为何要撰写与讲述课程故事？课程故事讲完就了事了吗？我一直在思考。
课程故事属于教育叙事，教育叙事研究重在从经验中追寻意义，重在从经验中进行反思。故事是人的真实经验在真实世界中留下的印记，是人作为主体存在的见证，也是人感知并理解世界、与外界相互作用的结果。对幼儿园一线教师而言，一方面，讲故事比言说教育理论、撰写教育论文更具有切身的真实性与体验性；另一方面，教师们有真实的亲身实践，讲故事的过程就是反思自己所作所为的过程，也是自己发现问题、解决问题与不断突破常规的过程，还是行动研究的过程，更是教师不断诠释教育、不断建构教育意义的过程。对教师本人而言，它是教师专业发展与专业成长的重要途径，也是一种“草根式”的创作和主体性的张扬的过程。正如华东师范大学的丁钢教授所言：“如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且‘照亮’了某个人物在此教育场景中的‘心灵颤动’，可以给读者一些精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。”
那么，如何让教师的课程故事成为照亮自己、照亮别人，打动人心的、好的课程故事？我们的团队成员一直在思考，也一直在实践。本书集结了我们近几年的思考与实践，全书共两篇：理论篇和实践篇。理论篇诠释了我们对课程故事的内涵、特质及其叙述、撰写的认识。实践篇是从幼儿园课程实践中筛选出来的一些相对优质的课程故事，希望通过一线教师生动的故事讲述及团队成员教师的点评，让大家更深刻地体会这些课程故事背后的主题与立意，体会课程故事背后诠释的教育意义。
本书的整体框架由浙江师范大学儿童发展与教育学院王春燕教授酝酿并提出，后经大家的讨论确定。理论篇主要由浙江师范大学儿童发展与教育学院的王春燕教授、秦元东副教授、邹群霞副教授，安庆师范大学教师教育学院的冯艳慧副教授和李姝茵，杭州市西湖区学前教育指导中心正高级教师、特级教师沈颖洁，杭州市滨江区钱塘实验幼儿园教师舒婷婷撰写。其中，第一章、第二章由舒婷婷、王春燕撰写；第三章由王春燕撰写；第四章由秦元东撰写；第五章由邹群霞、沈颖洁撰写；第六章由冯艳慧、李姝茵撰写。理论篇第一稿完成后由王春燕审阅并提出修改意见，第二稿经王春燕审阅后继续反馈相应作者进行修改，直至第三稿后由王春燕审改并统一定稿。
实践篇呈现了12篇课程故事样例，其标题及作者依次为：《龟兔赛场上见“公正”》由浙江省桐乡市实验幼儿教育集团实验幼儿园王亚洪撰写；《再见啦，我的小情绪》由浙江省慈溪市慈吉幼儿园岑凯伦撰写；《苹果吃不完怎么办》由浙江省杭州市西湖区名苑学前教育集团刘玲敏撰写；《神秘的火箭发射基地》由浙江省温州城市绿轴幼儿园林彬彬撰写；《凤栖湖亲子定向运动》由浙江省湖州市德清县地理信息小镇幼儿园王梦娇撰写；《我们的天气记录》由浙江省慈溪市早期教育中心高彩虹、陈青青撰写；《新手妈妈“上岗记”》由浙江省杭州市萧山区浙江师范大学附属江南幼儿园陈迪萍撰写；《哇，向日葵开花了》由浙江省慈溪市早期教育中心鲁红苏、章清清撰写；《我们的机关书》由浙江省东阳市第二实验幼儿园斯胜男、孙妙苗撰写；《家乡的雷峰塔》由浙江省杭州市西湖区西庐幼儿园芮雪撰写；《纸浆调制师“养成记”》由浙江省杭州市萧山区浙江师范大学附属汇宇幼儿园韩纯枝撰写；《气球火箭》由浙江省余姚市实验幼儿园教育集团刘娜丹撰写。
团队成员为了写好本书，牺牲了很多休息时间，付出了大量的努力与劳动。撰写中，我们也参阅了国内外的一些有关教育叙事、课程故事的文献，在此一并表示感谢！
此外，还要感谢中国轻工业出版社万千教育编辑部的高君编辑，是她在2021年年底约请我撰写这样一本书供一线教师参阅与思考。我在和团队成员商讨后决定把我们近几年在理论与实践方面积淀的经验梳理总结一下，于是爽快地应约撰稿。大家利用寒假开始回溯、总结与撰写，又经过暑假的二稿、三稿修改，终于落笔定稿。其间，高君编辑提出了诸多好建议，在此表示衷心的感谢。
本书是关于幼儿园课程故事理论探寻的尝试，存在诸多不足之处，希望广大同人批评指正。

王春燕
2023年5月于杭州
目录
理论篇

第一章　课程故事的兴起与研究回溯
　　　　一、课程故事兴起的背景
　　　　二、国内课程故事的兴起

第二章　幼儿园课程故事的内涵与特质
　　　　一、故事及其内涵
　　　　二、课程及其要素
　　　　三、课程故事及其特质

第三章　幼儿园课程故事的叙述
　　　　一、幼儿园课程故事叙述中存在的问题
　　　　二、一个好的幼儿园课程故事的特质

第四章　幼儿园课程故事撰写的基本要点
　　　　一、幼儿园课程故事撰写的基本环节
　　　　二、幼儿园课程故事撰写的关键问题

第五章　幼儿园课程故事与教师专业成长
　　　　一、幼儿园课程故事提升教师专业成长的价值
　　　　二、幼儿园课程故事支持教师专业成长的路径

第六章　幼儿园课程故事的编码解读
　　　　一、幼儿园课程故事编码的基本方法
　　　　二、幼儿园课程故事要素的构建
　　　　三、幼儿园课程故事要素分析的启示

实践篇

课程故事1　龟兔赛场上见“公正”
课程故事2　再见啦，我的小情绪
课程故事3　苹果吃不完怎么办
课程故事4　神秘的火箭发射基地
课程故事5　凤栖湖亲子定向运动
课程故事6　我们的天气记录
课程故事7　新手妈妈“上岗记”
课程故事8　哇，向日葵开花了
课程故事9　我们的机关书
课程故事10　家乡的雷峰塔
课程故事11　纸浆调制师“养成记”
课程故事12　气球火箭
摘要
第三章　幼儿园课程故事的叙述

课程故事是课程的当事人或实践者“叙述”发生在课程中的“故事”。“故事”构成“叙述”的内容，在叙述中“赋予”故事以意义。在前文中，我们提到一个课程故事要包含事件、角色、环境（时间、空间）、主题几个要素，课程故事必须具有真实性、情境性和反思性。然而，是不是具备了真实性、情境性和反思性的故事就是好的课程故事？笔者曾在幼儿园实践现场及很多论坛上听过诸多一线教师的课程故事，但仅有为数不多的几篇课程故事打动了我的心灵，他们用生动的故事诠释了课程中的“意义”，给我留下了深刻的印象。对于大多数课程故事，我听完了就基本没有太多印象，过几天就忘记了。我在反思，一个课程故事如果仅仅具备时间、空间、事件、角色的要素，并且按照课程事件发生的顺序进行讲述，那么权且可以算得上是一个课程故事，但不一定是一个好的课程故事。一个好的课程故事应该具备怎样的特质？当下幼儿园课程实践中的课程故事叙述存在什么样的问题？幼儿园课程故事的撰写应把握的要点是什么？本章将探讨这些问题。

一、幼儿园课程故事叙述中存在的问题

当下幼儿园课程实践中，一线教师撰写的课程故事很多，内容涉及面广，既有主题活动中的课程故事，也有日常生活与游戏活动中的课程故事；既有课程开发中的课程故事，也有课程实施中的课程故事。故事真实、生动，有的甚至精彩，但很多课程故事在叙述时还是存在一些普遍的问题，主要有以下几个方面。

（一）课程故事主题不清晰，概念有所混淆
课程故事的主题即叙述者表达的核心思想，是课程故事的焦点和意义，清晰的主题能够照亮整个课程故事。然而，在幼儿园实践过程中，课程故事往往主题不清晰，“主题”概念有所混淆。
1.幼儿园课程故事往往出现主题表达不清晰的现象
例如，在小班课程故事《雨》中，教师以“有段时间一直都在下雨，小朋友们每天来到幼儿园时问我的第一句话就是‘老师，为什么今天还是在下雨啊？’。于是，我抓住机会带着疑惑，带小七班的孩子们开始了一段与小雨点的神秘约会”为开头的故事。接着，教师叙述了10个课程事件片段，分别为“为什么会下雨”“喜不喜欢下雨”“下雨天要准备什么工具”“雨点是什么样子的”“雨天的游戏”“菜园里的发现”“雨天的创作”“阳台上的声音”“水宝宝搬家”“纸船记”。尽管该课程故事的内容丰富、情节多样，但对于究竟想要表达什么以及诠释的意义与核心是什么等问题，呈现出模糊的状态。
下面是笔者最近听到的另一个课程故事。

中班课程故事《珍“桂”有你》

故事缘起寻香而至
有一天，吃完午饭，我和孩子们在幼儿园里散步的时候，有孩子问：“老师，老师，什么东西这么香啊？香味是从哪里散发出来的？”这一问题引起了孩子们的兴趣，于是我们开始了寻找香味来源之旅。
桂花知多少
孩子们在幼儿园各处寻找香味的来源。通过寻找，孩子们发现香味来自幼儿园盛开的桂花。于是，我和孩子们一起讨论：幼儿园里的桂花是什么样子的？它们是什么品种？而后，通过上网查询和询问管理树木的爷爷，我们知道了幼儿园里有两种不同种类的桂花，一种是丹桂，花为红色，香味浓；另外一种是金桂，花为黄色，香味较淡。
当孩子们知道了桂花的品种、颜色、香味后，我提出一个问题：“桂花只有这两种吗？”
孩子们纷纷说桂花肯定不止这两种颜色。有的孩子提议：“我们一起问问爸爸妈妈吧。”
于是，探索开始了……在这个过程中，我还给家长们发放了调查表，通过亲子参与调查，孩子们渐渐明白了原来桂花有不同的种类，有金桂、银桂、四季桂、丹桂，它们的颜色都不相同，而且开放的时间也前后略有不同。虽然它们开放的时间很短，但是它们浓郁的香味真令人向往。孩子们结合自己的调查表一一分享了自己所调查的桂花。

桂花分布图
这时，有孩子提出：“怎样才能让大家一看就知道我们的桂花树种在幼儿园的什么位置？”
有孩子说“给桂花树拍张照片”，也有孩子说“我站在门口告诉大家桂花在哪里”，还有孩子提议“每个星期一在国旗下讲话的时候跟全园的小朋友分享”…… 经过一番激烈的讨论后，孩子们决定画一张桂花树分布图，然后把画的分布图分给别的小朋友，这样大家就知道幼儿园的桂花在哪里了。绘画前，老师带着小朋友观察幼儿园的全景图片，了解桂花树在幼儿园中的位置，然后与小朋友一起完成分布图的绘制。小朋友们把画好的分布图贴在一张大纸上，同时也把路上的一些房子画上去。
班里的孩子跟着自己制作的桂花树分布图，再次实地进行了验证，一一找到了幼儿园里的桂花树。而后经过讨论，大家打算把自己制作的分布图分发给别的班的小朋友和老师，让他们也寻着分布图去看看幼儿园里的桂花，去找找幼儿园里不同品种、不同地方的桂花树。
除了一个班一个班地送分布图外，孩子们还想出来，让每个经过我们班级的朋友随时拿着卡去寻找幼儿园里的桂花，于是我们把分布卡片放在了班级门口的墙面上，供大家自取。

桂花巧摘取
根据前期的调查、讨论，大家一致决定做桂花蜜，因为有了桂花蜜，我们就可以做很多好吃的东西。于是，孩子们讨论了怎么采摘桂花。
泽泽说：“下次我们可以用梯子，爬上去摘桂花。”
祺祺说：“把圆饼叠起来，我们站在上面去摘桂花。”
悦悦说：“我们还可以搬桌子和椅子。”
讨论之后马上行动。他们通过行动又否定了一些比较危险的工具，最后决定和老师一起用手摇以及利用万能工匠敲打桂花树。
桂花甜美食
最后，孩子们挑洗桂花，准备制作桂花蜜。大家又分头了解做桂花蜜的食材——白糖、蜂蜜、干桂花，也学习了制作方法，最后成功制作了桂花年糕。

收获与思考
遇见桂花之旅，源于孩子们的发现和兴趣，从闻香、寻桂、识桂，再到集桂、品桂，孩子们成为自我学习和探索的小主人，自己发现问题、提出问题，再动脑筋想办法解决问题。教师作为积极的支持者、鼓励者和引导者，创造环境和条件供幼儿探究，帮助他们共同解决活动过程中发生的问题。
这只是笔者听到和看到的众多课程故事中的一例，类似这样的课程故事在实践中还有很多。我们知道与阅读论文相比，课程故事作为叙事，更轻松、更生动、更真实，然而，这个课程故事的叙述想让听者或读者获得些什么呢？是“接受”全盘的故事还是从故事中有所“领悟与启发”？如果一个课程故事仅仅是言说事实和过程，其意义何在呢？
学者蔡春指出：“任何叙事都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式，叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征，激起阅读者的共鸣，从而不断‘点头’认同，进而对其所承载的教育学意义有所领悟……因此，评价一个叙事文本好坏的基本标准是：‘故事’及其‘叙述’是否蕴含了丰富的教育学意义，能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义，能不能导致一种现象学式的‘点头’。”而这种现象学式的“点头”是课程故事最重要的意义，因为听故事和读故事的人就是在生动的叙事言说中，在体验和理解中感受了蕴含在故事中的意义。所以，一个好的课程故事其背后的主题要鲜明。

2.对“主题”概念的混淆
实践中我们也发现课程故事主题不清晰的另一原因在于，教师对“主题”概念的混淆，表现为将主题活动的“主题”等同于课程故事的“主题”。
课程故事的主题，指的是课程故事叙述者表达的核心思想，而幼儿园主题活动的“主题”是“课程的某一单元、某个时段所要讨论的中心话题，通过对这些中心话题的讨论，对中心话题中蕴含的问题、现象、事件等的探究，使幼儿获得新的、整体的、联系的经验”。幼儿园主题活动是指在一定的时间里，围绕一个中心内容（主题）组织的教育教学活动，因其契合了幼儿的学习方式和发展需要，能够促进幼儿完整经验和健全人格的获得而备受青睐与实践。因此，教师在叙述从主题活动实施过程中产生的课程故事时，往往习惯性地将主题活动的“主题”等同于课程故事的“主题”。例如，下面的这个中班课程故事《亲爱的小羊》即是如此。