幼儿园项目活动中的深度学习 - 北京万千新文化传媒有限公司

教学技能

幼儿园项目活动中的深度学习

从主题选择、项目计划到多元表征，丰富的项目课程实施策略与案例为幼儿提供真实、有意义的学习体验；莉莲·凯兹、侯莉敏、张俊、黄琼联袂推荐

作者：[ 美 ] 朱迪·哈里斯·赫尔姆（Judy Harris Helm）

译者：钱雨

定价：58.00

学前教育

出版信息
内容简介
推荐
著译者介绍
序言
目录
书摘

出版信息

出版日期：2024年6月

出版社：中国轻工业出版社

ISBN：9787518443314

装帧：平装

页码：224

开本：16开

纸张：胶版纸
内容简介
开启项目活动中的深度学习，支持儿童成为小小思想家

项目活动以儿童为主体，以教师为引导者，通过一个个基于儿童兴趣的项目促进儿童积极主动、持续深入的学习，而不是让儿童浅尝辄止和被动地接受知识，因此近年来越来越受到国内外幼儿教育工作者的关注。
本书理论指导性与实操性兼具，不仅深入剖析了项目活动背后的理论基础和科学依据，如心理学、教育学和脑科学；还具体介绍了深化项目活动的策略和各个步骤的实施要领，包括选择有意义的主题、规划项目活动、支持儿童提问、激发儿童的参与、鼓励儿童的多元表征，在项目活动理论与实践之间架起了一座完美的桥梁。
阅读本书，读者不仅可以洞见项目活动的全貌，将项目活动与课程目标自然地链接起来，而且可以促进儿童在项目活动中的深度观察、深度参与、深度沟通、深度合作、深度探究和深度表征，支持他们成为小小的思想家！
推荐
　　项目活动是进步主义教育运动的一个重要组成部分。它特别强调教师要以符合人性的方式，鼓励儿童与环境中的人、事、物发生有意义的互动，倡导儿童要主动参与到他们的研究方案制定与实施中。本书向我们详细解释和说明了如何在不同的年龄段实施项目活动；同时运用丰富多彩的案例，呈现了项目活动对儿童的吸引力和心智成长的支持。本书对正在或即将致力于该研究和实践的学者、教师而言具有较强的实操性，相信会给大家带来启发。
——侯莉敏（广西师范大学教授、博士生导师）

　　项目活动是一种以凸显儿童主动学习和探究学习为特征的课程形式。本书作者从约翰·杜威、丽莲·凯兹到当代脑科学的研究结论，全面论述了项目活动的历史渊源与学理依据，同时结合个人的研究与培训经验，为一线教师提供了从主题选择到活动开展的一整套实践指南。这是一本让广大幼儿教育工作者不仅知其然而且知其所以然的好书。
——张　俊（南京师范大学副教授、南京市鹤琴幼儿园园长）

　　《幼儿园项目活动中的深度学习》一书打开了我们的专业视野，加深了我们对高质量课程的理解。本书传递了一种价值取向—学前教育应为人类未来培养具有怎样综合素养的儿童，育人方式应如何变革，这关涉教育之魂；探索了一种意义课程——幼儿园的教育教学可以驱动性问题为引擎，统整相关领域的学习内容，引领儿童开展一系列有意义的探究过程，这关涉教育之道；提供了一种教学方法——让每一位学习者以“学习主体”的状态，通过小组合作等方式，解决真实世界中具有挑战性的问题，并在计划－尝试－反思－调整－评价中实现深度学习，这关涉教育之术。
　　相信本书可以给处于改革中的幼教人带来一束亮光！
——黄　琼（上海市特级教师、上海市教育学会幼儿教育专业委员会主任）
作译者序
作者简介

朱迪·哈里斯·赫尔姆
（Judy Harris Helm）
教育学博士；美国伊利诺伊州幼儿教育协会前主席；项目教学法、参与式学习等领域的演说者和培训师；通过自己创办的最佳实践公司（Best Practices Inc.），协助很多幼儿园和小学低年级教师将新教学法融入自己的课堂；已出版《培养小小探索家：幼儿教育中的项目教学法》（Young Investigators: The Project Approach in the Early Years）等7部著作。

译者简介

钱　雨
华东师范大学学前教育系教授，学前教育基本理论教研室主任；华东师范大学－哈佛大学联合培养博士；美国加州大学洛杉矶分校访问学者；中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会委员；主持国家社会科学基金项目、全国教育科学规划课题、教育部人文社会科学研究项目等多项国家级与省部级课题；从事学前课程与政策研究，在核心期刊发表中英文论文近百篇，专著有《教育全在细节中》《现代学前福利观》《公平·质量·反思：全球化视野下的学前教育政策研究》《儿童文化论》等，译著有《幼儿园反思性教学：有效教与学的十项原则》《皮亚杰导论：给早期儿童教育工作者和学习者的指南》等，主编《幼儿园游戏·发展·成长托班课程》（教师指导用书）等。
序言
原著推荐序

在过去的20年里，项目活动被广泛地纳入幼儿园和小学的课程中。这本内容全面的著作，不仅介绍了项目活动百余年的发展史，还详细地解释和说明了在适合不同年龄段儿童的课程中实施项目活动的方法。
本书的内容是赫尔姆基于自己在世界各地培训教师如何在班级里开展项目活动的丰富经验撰写而成的。书中提供了丰富且翔实的案例，说明深入开展的项目活动如何吸引幼儿参与其中，并支持幼儿心智的重要成长。有关神经系统发育的最新研究指出，构建心智发展的坚实基础必须始于人生的前6年。本书自始至终清楚地表明了项目活动在这一构建过程中发挥着强大的作用。
本书第一部分为我们提供了扎实的理论知识基础，探讨了教育先驱们如何丰富我们对优质教学的理解。它结合约翰·杜威、列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）以及杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）、克兰西·布莱尔（Clancy Blair）和霍华德·加德纳（Howard Gardner）等人的见解和研究进行了讨论。所有这些讨论有助于读者理解教育家们长期以来的不懈努力，即他们反对超前教育，认为应该将学业学习推迟到儿童在小学前期做好准备的时候。从本书分享的例子中我们可以看到，全身心投入项目活动中的幼儿在追求心智发展的过程中，会经常要求教师帮助他们运用基本的学业技能。
本书分享的项目活动案例也清楚地表明，家长、教师和关注学前教育的其他人士普遍地低估了幼儿的心智能力，即幼儿观察周围的事件和物体，预测在某些事件之后可能会发生什么事情或者在实地参观中可能会看到什么的能力。此外，很明显，在适当的条件下，提出问题并预测（假设）答案的意愿和能力，似乎是所有儿童与生俱来的（Katz，2012）。赫尔姆向我们展示了，这些重要的心智能力在幼儿深入地参与项目活动的过程中得以增强，而且为幼儿学会提问、寻找答案以及理解周围的重要事件等终身学习倾向奠定了基础。赫尔姆所分享的案例也清晰地表明，深度开展的项目活动还为幼儿发展、应用和强化重要的社交能力提供了情境，而这些能力可以让幼儿终身受用、获益匪浅。
值得注意的是，赫尔姆还强调了“项目活动中的深度学习”的概念。本书中，她所提供的案例和建议明确地指出了项目活动中的深度探究与幼儿园、小学课堂中常见的浅层主题活动之间的重要区别。
本书第二部分提供了详细的案例，向教师介绍了实施深度项目活动的策略。这一部分内容阐述了如何使用主题网络图规划和推动项目活动的进程。此外，它还描述了不同年龄段儿童开展项目活动的丰富案例，其中的案例图片可以让读者更加清晰地理解书中所提供的实操性建议。
赫尔姆还解决了幼儿教师的当务之急，即如何将国家的课程目标或标准融入项目活动。书中提供了许多有用的案例，阐述了如何将项目活动内容与托幼机构中教师要遵循的适合不同年龄段儿童的国家课程目标或标准联系起来。
总而言之，本书可以引领我们了解教育的一个重要而有用的组成部分——项目活动。它在美国已有一个多世纪的历史。现在，我们应该把它郑重地纳入幼儿园和小学的课程中。

丽莲·G.凯兹（Lilian G. Katz)
美国幼儿教育协会前主席
目录
导　论　开启项目活动中的深度学习
　　　　什么是高质量的项目活动
　　　　如何深入开展项目活动：本书概览
　　　　个人旅行

第一部分
项目活动的理论基础

第一章　项目活动与脑科学最新知识的关联
　　　　项目活动实践：参与有意义的学习
　　　　教学艺术的科学依据
　　　　心智、脑和教育科学教学指南
　　　　儿童的智力
　　　　项目活动的基础

第二章　通过项目活动中的深度学习支持儿童心智发展
　　　　心理学的观点
　　　　教育学的观点
　　　　杜威的理论对项目活动的启发
　　　　丽莲·凯兹对强化学习倾向的引领
　　　　将理论联系实际

第二部分
支持项目活动中深度学习的策略与方法

第三章　选择最佳主题
　　　　主题的重要性
　　　　准备阶段
　　　　确定课程目标和标准
　　　　主题选择中的常见问题

第四章　完善计划过程
　　　　教师即计划者
　　　　将课程标准和主题联系起来
　　　　创建和使用计划网络图
　　　　制订项目活动的教学计划

第五章　问题，问题，问题
　　　　问题与“心智、脑和教育科学”
　　　　激发儿童提问
　　　　教师提出的问题
　　　　最终问题

第六章　多元表征
　　　　演绎想法
　　　　蜘蛛项目活动：一个范例
　　　　鼓励表征的多样化

第七章　如何激发儿童的深度学习
　　　　小型激发物
　　　　大型激发物
　　　　激发儿童深入思考的策略
　　　　路漫漫其修远兮

附录

参考文献
摘要
第三章　选择最佳主题

教师在推进项目活动的过程中会做出许多决定，但没有哪个决定的重要性可以与主题选择相提并论。选择主题是开展项目活动的第一阶段。图3.1展示了一个项目活动的流程图，该流程图遵循了项目教学法的三阶段进程。严格遵循项目活动流程图的顺序和结构并不能保证项目活动精彩绝伦；然而，项目活动流程图能够帮助教师在项目活动开展过程中更加周到地思考和缜密地反思。我观察到的大多数项目活动中的深度学习是基于这种方式发生的。
第一阶段是主题选择阶段（ Helm & Katz，2011；参见《培养小小探索家》的第二章）。教师识别一个可能的主题，围绕这个主题建构自己的背景知识，并收集有关该主题的信息和资源。第一阶段从教师首次考虑这一主题开始，到教师评估儿童的先验知识，斟酌课程目标和标准并思考如何将它们整合到项目中，协助儿童提出一系列有价值的问题，直至全班达成一致意见并准备开展主题探究为止。
在关于深度项目活动的调查（见导论）中，教师表示在他们的课堂上，第一阶段可以持续几天甚至2~3周。有时，项目主题会从儿童自发的兴趣或某次体验中浮现，是一个成熟的主题。当主题确定后，儿童就可以准备进行探究了。然而，更多的时候，主题的选择是一个渐进的过程。在项目活动的第一阶段，教师将某个主题确定为可能的项目活动焦点，然后提供学习活动，以帮助儿童建立共同的背景知识和经验。这样一来，所有儿童都能拥有关于这个主题的知识，而非只有少数儿童了如指掌，大多数儿童却一头雾水、不知所云。
当教师首次确定一个主题时，这个主题往往比较宽泛和笼统。教师会观察儿童对该主题不同方面的反应，倾听他们提出的问题。随着进一步探究和讨论的进行，这个项目将聚焦于该主题中最让儿童感兴趣的一个或多个方面。主题的方向和紧接着的问题将项目塑造成一项探究活动，这让儿童可以积极地投入其中，深入地参与研究。
例如，儿童在操场上看到一条蛇，并且目睹成人捉住了这条蛇。这一意外事件吸引了儿童的注意力，引发了他们的一连串问题。教师看到，儿童很快就全情投入这项活动。根据心智、脑和教育科学理论，利用情感投入来激发儿童参与研究和调查的动机是开发心智和大脑能力的一种方法。当儿童对即将学习的内容兴致勃勃且持积极的态度时，其大脑中就会释放内啡肽，从而刺激额叶，让人产生一种兴奋的感觉（Sousa，2011）。这增强了大脑的记忆检索能力，有助于其将短期经验变成长时记忆。利用儿童感兴趣的事物生成的学习活动，能够让儿童将情感与学习内容联系起来。在这个班级中，所有儿童都有同样的经历，他们都看到蛇出现在户外的自然栖息地，然后一路看着它被转移到教室里的一个空水族箱里。因此，在这个项目活动中，教师几乎不需要提前帮助儿童建立背景知识，就可以确保教室里的所有儿童在开展探究之前拥有一定的与这个主题相关的经验，并且产生了兴趣。
有的主题就像蛇的主题一样，自然地出现，或者更准确地说，悄悄地“潜入”班级，引起了儿童的强烈兴趣。随着教师在网络图中记录儿童的先验知识，在清单上列出他们的问题，项目活动的第一阶段很快就结束了。

主题的重要性

参与是项目活动中的一个必要组成部分。参与被定义为“保持注意力”。保持注意力对于培养儿童的心智和大脑能力很重要，它也是大脑执行功能的要素。如果儿童在学习活动中没有集中注意力，那么他们就不会对这些学习活动进行思考（当然，他们可能正在琢磨许多其他的事情，比如，奶奶要来看望他们）。参与能够使儿童记忆、理解和应用他们所学的知识，而这些是更高层次思维的基础。当儿童对某个主题真正感兴趣而不是假装感兴趣时，真正的参与就发生了。真正的参与可以促进儿童的智力发展。当心智和大脑充分参与时，儿童对与该主题相关的事物表现出好奇心和热情。当他们阅读书籍、选择材料、开发游戏主题以及进行表征时，该主题就成为他们思考的焦点。参与到一个主题中的儿童也有动力把事情弄清楚，找到问题的解决方案，或者创造一些与该主题相关的有意义的事物。思考和运用他们所学的知识来创造事物与解决问题，使儿童能够进行深度学习并获得智力上的发展。
不幸的是，如果教师所选择的主题对儿童没有真正的吸引力，那么随后的项目活动也就不太可能激发他们的参与兴趣。这往往导致教师不得不“激发”儿童对该主题的热情，故意夸大自己对该主题的兴趣，并设计自认为“有趣”的学习活动来吸引儿童的注意力。例如，尽管儿童对鞋子项目并不真的感兴趣，教师还是决定实施一个关于鞋子的项目活动。考虑到有必要让儿童参与进来，她想到了做一些很有趣的事情，例如：让儿童脱掉鞋子和袜子，用脚踩颜料，然后印在纸上，从而形成一幅印有儿童脚丫的画。这个活动对儿童来说是一次愉快的感官体验。儿童注意到他们的脚印的尺寸不同。然而，这个活动过程与鞋子主题关系不大，因为颜料捕捉到的是儿童的脚印而非鞋子。这一活动与鞋子的联系以及儿童对鞋子的学习都是教师强加的。这个活动当然对儿童无害，但它不是项目活动。它不太可能像儿童为自己的问题探寻答案那样，激发儿童的智力参与和深度学习。儿童所做的思考仅限于布鲁姆分类法中较低层次的思考。儿童可能记住和理解这一绘画体验，但他们理解的概念是有限的。他们也可能会应用自己的观察结果。但是，他们不太可能对这个活动进行更深入的分析。另外，儿童的创造力也被教师局限于只能用涂有颜料的小脚丫踩一踩纸。这个例子很好地说明了，一名富有创造力的教师如何绞尽脑汁、竭尽全力地保持儿童的注意力和参与度。
我们不妨将脚印画活动与另一个和鞋子有关的活动进行对比，在这个活动中，儿童探究了发光鞋的工作原理。这一活动发生在美国伊利诺伊州立大学附属儿童保育中心巴布老师的教室里。在这间教室里，儿童对“什么东西让我的鞋子发光？”这个问题很好奇，于是想出了一个办法来寻找答案。他们请求巴布老师把一只旧鞋拆开，然后分析其中的配件，发现里面有一个电池（见照片3.1）。他们不明白电池的工作原理。于是，巴布老师提供了一个手电筒和电池，将它们放在科学区供儿童操作和实验（见照片3.2），然后耐心地等待儿童发现手电筒和发光鞋之间的相似之处。后来，儿童将鞋子的配件与手电筒的零件进行了比较（见照片3.3）。最终，他们对鞋子发光的原因做出了自己的解释。同脚印画活动一样，儿童可能也会记住这段经历。然而，儿童获得的理解和认识要复杂得多。这些儿童不仅了解了鞋子里灯的组成部分及其工作原理，还学习了手电筒中灯泡的工作原理。他们分析了手电筒的工作原理并将该分析应用于发光鞋。他们围绕什么是电池和它可以用来做什么，以及为什么鞋子里的电池和手电筒中的电池形状不同等问题创造了自己的朴素理论。此外，他们还就“如何通过跺脚让鞋子里的电路闭合进而发光”创造并检验了自己的理论。
在这一儿童积极参与的学习体验中，巴布老师的作用值得思考。巴布老师观察到儿童的兴趣，并相信这个主题有可能支持儿童的智力发展。她认为，儿童的参与是一次进行更深层次的思考和解决问题的机会。她向儿童展示，他们有能力对某件事进行深度思考并提出自己的想法。比如，她让儿童规划如何把鞋子拆开，以便有可能找到问题的答案。由于儿童没有力量或技能来把鞋子拆开，因此她作为一个成人担任了儿童完成这项任务的助手。在拆开鞋子后，巴布老师原本可以直接向儿童解释鞋子中的配件是如何工作的，但她没有这样做，反而询问儿童的想法。她仔细倾听他们说的话，并评估他们已有的知识。这个过程中的每一步都取决于她对儿童的想法的观察，以及她将如何支持和鼓励他们实现“了解发光鞋的工作原理”这一目标。她重视儿童的问题，也珍惜他们在寻找问题答案时的可爱想法。
这一学习体验始于儿童的参与，而随着儿童的参与，项目活动有所进展。项目主题必须要吸引当时教室里的儿童参与进来。然而，这个主题可能不会吸引另一间教室里的儿童参与其中，甚至不会吸引同一个班级的孩子在其他时候参与进来。
正如第一章所述，积极参与会推动儿童的智力发展。如果项目活动的主题让儿童觉得很有趣，并且项目中的许多元素可以唤起儿童的好奇心，那么儿童更有可能主动进行探究。这样一来，项目活动就不只是让儿童学习某个主题中固有的概念（如蜘蛛和昆虫之间的差异），还有助于儿童了解如何组织自己的学习、满足自己的好奇心以及实现自己的目标。用杜威的话来说，就是儿童可以“学会如何学习”。如果项目主题由教师预先选定并由教师“拥有”，那么项目活动更有可能由教师计划、准备和呈现。在这种情况下，教师会发现自己在“拽着”儿童完成一个项目。这将导致儿童的学习体验在儿童发起话题的主动性和参与决策的程度上，更有可能偏向连续体的左侧（参见图2.1）。项目活动也因此变成一个由教师主导的主题课程，儿童失去了自己设定目标和使用技能来进行学习的机会。他们也不太可能发展“山丘、技能和毅力”（Moran & Gardner，2010）等执行功能。相应地，儿童也就不太可能体会自己的努力所带来的成功或失败，或者获得坚持不懈和灵活思考所带来的回报。当项目主题不能吸引儿童时，他们不太可能体验到阅读、写作和计算技能在帮助他们实现自己的目标方面是多么地有意义和便捷。换句话说，他们不太可能看到这些学业技能与自己的学习相关且有用。此外，推进一个儿童不感兴趣的项目活动，对教师来说可能也是一项艰巨的任务。
对教师而言，找到一个对儿童有意义且引人入胜的主题是一个不小的挑战。如果教师在第一阶段花些时间为项目活动中的深度学习做好准备，那么这个过程会变得容易一些。