安妮·伍兹（Annie Woods） 英国诺丁汉特伦特大学早期教育专业教师、项目负责人和学术团队负责人；开发了许多早期教育教师任职资格的培训课程和培训路径；已出版《儿童发起的游戏和学习：为无限的可能性而规划》（Child-Initiated Play and Learning: Planning for Possibilities in the Early Years）等多部著作。
让儿童深度卷入自己的活动，是贯穿我们的前两本书［2013年出版的《儿童发起的游戏和学习：为无限的可能性而规划》（Child-Initiated Play and Learning: Planning for Possibilities in the Early Years）和2014年出版的《有效学习的特征：创造和捕捉早期教育中的可能性》（The Characteristics of Effective Learning: Creating and Capturing the Possibilities in the Early Years）］的主旨，这两本书探讨了成人如何为可能性而计划、追随儿童的兴趣进行共情式观察以及基于儿童有效学习的特征来支持他们学习和发展等。这种取向和理念建立在多年实践的基础上，我们认为，它超越了过去30年来早期教育领域频繁变化的课程格局。我们的写作和教学采用了“卷入水平”（levels of involvement）一词，我们期待作为读者的你也将熟悉这个词语。你们中的许多人一定参加过地方教育局和幼教协会提供的培训，参加过“有效的早期学习项目”（Effective Early Learning Project，EEL）（Pascal & Bertram，1997）和最近的“婴幼儿有效的早期学习项目”（Baby Effective Early Learning Project，BEEL）（Pascal & Bertram，2005），也参加过一些研究活动和全国会议。费雷·莱弗斯曾在这些活动中介绍过他始于1976年的研究，目前仍在与其他人一起进行着相关研究，并通过儿童视频和《鲁汶卷入量表——幼儿版》（Laevers，1994）介绍他的研究进展。其中，《鲁汶卷入量表——幼儿版》由比利时鲁汶体验式教育中心开发，在过去的25年里传播至澳大利亚、新西兰和英国等国家。 本书通过仔细探究多种价值观、信念、计划和环境背景，探讨在幼教机构中将儿童的卷入水平作为促进他们体验式学习的一种工具这一做法背后的思考。借鉴费雷·莱弗斯的研究，本书作者探究了影响体验式教育（experiential education，EXE）的一些理论概念、测量康宁和卷入水平的过程及其在机构中的运用、使用量表和观察的方法对日常幼教实践的影响、儿童的深度学习以及成人的卷入。我们关注儿童的深度学习能力，并反思它所展现的引人入胜的可能性。我们使用来自一系列机构的案例，展示幼教工作者如何以及为什么要在他们的机构中使用《鲁汶卷入量表——幼儿版》，并提出一些引发思考的问题，为本专业学生和工作人员提供反思和自我评估的机会。这些都将为我们自己持续的专业学习提供很多潜在的可能性。先了解儿童的卷入水平，再商讨评分只是整个过程的一部分，关键在于我们如何利用这些信息。 我们承认，我们的探讨类似解释，或许带有主观色彩。莱弗斯曾提到我们在本书中论及的理论家。他在发表的论文、研究报告和会议发言中一再肯定让·皮亚杰（Jean Piaget）、卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）和米哈里·契克森米哈赖（Mihalyi Csíkszentmihályi）对他的影响。我们推测，他也受到了芭芭拉·罗戈夫（Barbara Rogoff）、尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）、列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）、约翰·杜威（John Dewey）和苏珊·艾萨克斯（Susan Isaacs）的思想的影响。莱弗斯（2009）认为高瞻课程（High Scope）、瑞吉欧·艾米利亚（Reggio Emilia）教育和新西兰教育大纲（Te Whāriki）也包含类似的“开放框架取向”（open frame work approach），重视学习倾向、儿童的兴趣和项目活动，而不是要达成具体的结果和目标的固定课程。 体验式教育的核心是：无论你做什么，你都要把学习者的经验作为参考点。这意味着，你要努力去感知、去体会、去理解别人是如何理解这个世界的。 （Laevers，2009：online） “你所做的事情要能给儿童带来康宁和较高水平的卷入”（出处同上）是对弗里德里希·福禄贝尔（Friedrich Froebel）、让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）和鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner）观点的呼应：儿童是教育过程的中心。我清晰地记得我第一次看培训视频和阅读穆恩（Moon）与莱弗斯于1997年所编的关于体验式教育的手册（Laevers et al.，1997）的情景：视频中，一个班级的教师给孩子们提供了新鲜的大黄，孩子们可以观看、食用、烹饪或进行其他探索。有的孩子试着用胡椒做菜，有的孩子试着用糖来烹饪大黄。其中，在大黄的叶柄处发现蜘蛛的那个孩子，随后开始深度地卷入对蜘蛛的研究中，教师穆恩鼓励他继续这个自发的学习之旅。孩子们探索大黄，其结果是未知的，但这一过程显然给他们的学习提供了丰富的可能性，这些可能性可以立刻被观察到并记录下来。正如维果茨基（Vygotsky，1978，p.102）所说：“在游戏中，孩子好像比自己高一头。”穆恩（1997，p.12）评论道：“准备好东西，就为一天做好了准备。真正的冒险之旅可以开始了，没人知道结果会是什么。” 孩子们偶然发现了一只蜘蛛，这并未被看成对正在进行的活动（即切割和品尝大黄）的干扰，相反，教师采取了灵活的态度，将遇到蜘蛛作为一个激发孩子们的探索动力的机会。在这个活动中，开放的组织形式也是非常重要的。我们注意到，孩子们如何在开放的组织形式中学习灵活应对意外事件，以及如何开始自我引导……教师帮助孩子们从蜘蛛事件中获得一些新的体验，她明确要求孩子们集中注意力，鼓励他们仔细观察并描述他们所看到的东西。她还邀请他们把蜘蛛放在手指或腿上走，感受这种新的感觉……教师带他们阅读了一本关于昆虫的书，使他们学会将符号、标志和图片与他们在特定时刻所处的现实联系起来。 （Laevers et al.，1997，pp. 42-43） 正如里纳尔迪（Rinaldi）（Dahlberg & Moss，2005，pp.106-107）所评述的： 学习不是以一种线性的方式进行的，确定而不可逆转，也未必是渐进的和可预测的。在学习过程中，前进、停滞和“后退”可能会同时发生……它会受交流的节奏、时机的把握和儿童的调查研究的影响……教师与儿童在实验和研究的过程中建立伙伴关系，儿童先提出一个问题，然后寻找解决方案。
2014年，英国教育标准局（the Office for Standards in Education，Ofsted）对杰出的实践进行了如下描述： 儿童的积极性很高，非常渴望参与活动，展现出有效学习的特征，有很强的好奇心、想象力和专注力。他们聚精会神地倾听，积极回应成人和同伴。他们不会分散别人的注意力，也不会分散自己的注意力。
我们想说，在滋养性、激励性的环境中展现出高度卷入水平的儿童能够表现出这些特点，他们有时间、空间和机会去体验、试验和参与令人非常满意的多种活动。 鲁汶研究所开发的工具，是一个重过程的自我评估监测系统（Process-Oriented Self-evaluation Monitoring System，POMS），重视学习过程和学习质量的重要性。许多地方当局已经鼓励其幼教机构引入卷入和康宁量表，将其“作为一种被公认的方法，用来测量儿童的学习过程和成就，而不再只依赖学习结果”（Wiltshire County Council）。2015年，莱弗斯与英国肯特郡议会、米尔顿·凯恩斯镇就“康宁与卷入：每个儿童可持续发展的捷径”这一主题的研究做了报告（Nursery World Show and Conference，2015）。在过去十年中，莱弗斯与英国多个地方教育局之间有着密切的关系，但在当前的情况下，我们有一种感觉，地方当局正在推出进一步的质量测评工具。例如，将鲁汶量表上的4级或5级水平的数字作为一种结果指标，而不是与《幼儿学习环境评分量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS）、《婴儿和学步儿学习环境评分量表》（Infant/Toddler Environment Rating Scale，ITERS）和基线评估一起用于过程测评。莱弗斯（2007，p.55）谈论道： “深度学习”概念最大的影响之一是在教育评价领域，我们（尤其是教育当局）要质疑的绝不只是急于测量学校的成绩。
在2015年2月的幼儿园世界会议和高级讲习班上，莱弗斯谈到了英国坚持用具体的发展结果来测评质量，而他坚定地认为，质量存在于幼教工作者教育过程的水平中。这种争论在过去、现在和将来都一直存在，他说“专业人员能够做出判断，他们不是按照配方工作的技术员”。杜比尔在那次会议上也探讨了幼教工作者在2016年非法定的基线评估开始时会面临的困境，这项评估包括6种模式，只有一种模式使用直接观察（包括康宁和卷入水平）的方法，其他5种用的都是测试。他质疑道，对有意义的学习的评估能在多大程度上简化为生成的分数。 本书旨在继续之前关于为可能性而计划的讨论，用儿童的真实案例描述儿童高度卷入状态下有效学习的特点。如莱弗斯（Nursery World Show and Conference，2015：我的会议笔记）所说，“聚焦过程，即时反馈，这样下一个最近发展区就会出现，改变对儿童的感觉，这将赋予家长力量，他们开始有了希望”。他说： 卷入本身就是高强度的心理生活的反映，它不局限于某一类型的活动，是几方力量的接合点。卷入的确包括社会互动，卷入欢迎教师使用自己的直觉。让我们从当下出发，认可你迄今为止的收获。无论目前儿童的卷入水平如何，让我们作为一个团队共同努力提升这一水平。从这个角度看，有意采取的行动所导致的哪怕很微小的提升，也会被体验为成功，让人们从中获得新的能量，再迈出一步。运用卷入并不会牵制教师，而会给他们带来感受工作回报的方法！ （Laevers，2002，p.19） 因此，我们认为，高水平的卷入就标志着所提供的环境空间、活动和工作人员的参与是高度相关且适宜的，这些工作人员也会感到非常满足和幸福。 在第一章中，我探讨了莱弗斯的研究和著作，以发现支撑其体验式教育的理论影响，以及他如何编制《鲁汶卷入量表——幼儿版》以支持幼教工作者对环境以及环境中儿童卷入水平和康宁情况的评估。其理论框架特别反映了约翰·杜威、让·皮亚杰、列夫·维果茨基、卡尔·罗杰斯和米哈里·契克森米哈赖的观点，莱弗斯在他的许多期刊文章和会议演讲中经常提到这些人对他的影响。本章提供了这些人的思想的概要，可以使我们想起作为有效的早期教育实践基础的哲学马赛克拼图。这些理论涉及以儿童为中心、体验式学习、社会建构主义等观点，以及对作为深度参与的学习者如何行动、怎样的行动被视为深度参与等问题的探索。对莱弗斯来说，高水平的卷入是深度学习的一个标志，而且早在1976年，他就打算将此作为实践者对实践进行批判性反思的抓手。 在探讨了许多似乎影响了《鲁汶卷入量表——幼儿版》这个实用工具开发的理论后，在第二章，我写到与一位景观建筑师和一家幼教机构一起做的一项简短的研究。我和其他人一起探索了如何使用该工具来发现儿童卷入的标志性表现，然后如何使用我们看到的标志性表现来评估儿童的学习环境和活动。该幼教机构开启了重新定位的过程，希望利用这些发现来设计一个更适宜、更能激发儿童兴趣的户外空间。费利西蒂·鲁宾逊（Felicity Robinson）就活动和讨论做出了如下反馈。 作为一名景观建筑师，我对环境如何影响行为（从最广泛的意义上讲）的问题非常着迷，这些年来我对此做了很多研究。莱弗斯的卷入量表是我的另一种“观察方式”，我一定会在未来的设计中使用它观察幼教机构的环境。许多幼教机构有着过多的固定设备，如我们所知，被过度“设计”，以至于儿童很少有机会被自然材料和微妙设计所提供的“默认用途（affordance）”吸引。我甚至认为，所有儿童环境的设计师都应该对莱弗斯的著述有所了解……当然，幼教工作者在这方面与景观建筑师进行合作有很大的可能。 （Felicity Robinson，2014，私人交流） 莱弗斯重过程的取向对于从事儿童工作的实践者和成人学习者来说，是一种赋能，富有启发性，随着过程的演进，结果就会逐渐显现。观看志愿者卷入与孩子们的互动拓展了许多幼教工作者的晨间反思，引发了很多讨论。后续的章节也对这项研究进行了探讨，前两章奠定了理论原则方面的基础。 在第三章中，维多利亚·布朗（Victoria Brown）探讨了莱弗斯的“十项行动要点”（Laevers et al.，1997）。她有三个目的，即探讨根据个人需求规划环境和教育供给、社会文化背景与学习内容（为孩子提供什么）之间的关系以及学习环境中广义的课程。从某种意义上说，“十项行动要点”既阐述了莱弗斯思想的理论基础，也阐述了卷入量表。“十项行动要点”是一些评价性问题和要考虑的领域，教师在观察儿童及其活动环境后可以参照它来思考，以提高可能发生的儿童学习的质量，提高儿童卷入和康宁的水平，并为儿童兴趣的不断发展而有针对性地提供空间和活动。布朗在撰写本章时，与一位教师进行了密切合作，同时参考了她在长期培训教师过程中所积累的经验。 “学习作为社群共生的过程”（Rogoff et al.，2001）构成了第四章的内容，介绍了莫伊拉·莫兰（Moira Moran）、萨莉·麦克米金（Sally McMeeking）和达努西亚·泰勒（Danusia Taylor）的合作项目。该项目旨在评估户外经历对儿童在森林学校类活动中卷入水平的影响。这一章是对话式的，如马拉古齐（Malaguzzi）所说，展现了“一场乒乓球游戏”——思想（球）来回碰撞，可以激发评论和反思。作为本书的作者，我们既想强调卷入水平背后的理论概念，也想呈现真实的实践样貌，展现对儿童卷入深度学习的观察过程怎样成为我们日常实践的组成部分。正如我们在之前的书中所述，有关儿童和成人参与活动的案例增进了我们的理解，也一定会引起许多幼教工作者的共鸣。 维基·麦克尤恩（Vicky McEwan）参与并主导了“有效的早期学习项目”（1997）和“婴幼儿有效的早期学习项目”（2005）两个项目的实践，并在本书第五章中探讨了成人对儿童卷入情况进行观察的重要性。她探讨了莱弗斯等人为进一步支持对幼教机构以及实践者的技能和态度进行批判性反思和评估而开发的“成人教育风格观察系统”（the Adult Style Observation System，ASOS，1997）。麦克尤恩所讨论的大部分内容都反映了温格（Wenger）的“实践共同体”（community of practice）理念，并以关键的领导特质（key leadership dispositions）为基础。 朱莉·肯特（Julie Kent）在第六章中进一步探讨了这一点，她记录了自己管理幼儿园的从业经历，通过采用莱弗斯观察儿童和成人的方法，进一步促进了幼儿园创建全纳和包容的精神环境。虽然只介绍了一家机构，但对于这一历程，我们都不会感到陌生。工作人员努力为家庭和社区提供一个支持性的环境，同时努力平衡和结合不断变化的外部需求，真正探索如何建立布朗芬布伦纳提出的生态系统。作为领导者，肯特采用了有关员工培训、精神面貌和一以贯之的哲学的理念，这些使实践新手在学习有关儿童发展、家庭和社区环境以及领导力理论时受益匪浅。 凯瑟琳·格里普顿（Catherine Gripton）在最后一章中表达她的想法时与我们的前两本书联系起来。她概括了我们的理念，即通过与儿童共处的经历，真实而有意义地理解我们所看到的一切，然后通过教育供给培养具有不同特点的儿童。长期以来，在应用“儿童的卷入水平”方面，人们一直坚信：作为幼教工作者，我们能够为促进儿童的深度学习而评估和计划。
幼儿行为观察
010—65181109
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