摘要
（二）即时支持：自主游戏支持的现场智慧
自主游戏即时支持，即教师通过观察解读到幼儿需要教师引导、帮助和支持时，在游戏现场立即进行干预的一种策略，包含隐性支持和显性支持两种形式。
1.即时支持中的隐性策略
在自主游戏中，教师若过多地使用直接指导的方式，会使幼儿失去游戏自主性，令幼儿感到索然无味，那么游戏的意义也就随之消失。因此，在即时支持策略中，教师可以首先考虑采用隐性支持这种“无为”支持的形式，将支持隐含在游戏之中，采用间接的方式对游戏活动进行说明、介入和回应，以最大限度地支持幼儿独立思考与试误，从而更好地引导幼儿在游戏中自主体验与发展。这种隐性支持包括：轻松、愉悦的氛围支持，充足的时间支持，适宜的材料支持，多样的同伴支持，“无痕”的游戏介入。
轻松、愉悦的氛围支持。我们经常可以在自主游戏现场看到幼儿在游戏中玩得不那么尽兴，有时还会有畏难的情绪。如何激发幼儿自在、大胆、积极、愉悦的状态呢？做一位相信幼儿的教师吧！
“我相信你，请你慢慢说！”教师要善于倾听，以理解与共情的姿态允许幼儿发表自己的想法和见解，耐心地倾听幼儿，与幼儿进行对话，及时识别、捕捉有价值的游戏关键点，鼓励他们持续游戏、探索与学习。
“我相信你的选择。”关于幼儿想去哪里玩、想怎样玩、想和谁玩等问题，教师要学会放手，让幼儿在宽松自由的环境里实现全面发展。当发现幼儿在游戏中遇到困难时，教师不要急着去干预他们，而是退后一步在一旁静静观察，并给予幼儿试误的机会。
必要时，教师还可以配合使用肢体语言表达对幼儿的信任。温柔的语言，加上点头、注视、抚摩、拥抱等身体动作，有助于教师拉近与幼儿的距离。总之，教师要学会放手，让幼儿自己制定游戏规则、创造游戏内容、动手操作、勇敢探索，在宽松自由的环境里通过深度学习实现全面发展。
充足的时间支持。“老师，我还想再玩会儿。”“老师，我的这个作品还没完成呢。”在自主游戏中，经常会出现幼儿还没来得及进入想象、合作、表征、问题解决等过程，就被教师强制要求“收场”的现象。
从自主游戏的特性来看，游戏的发起者是幼儿，游戏进程的调控者也是幼儿。因此，给予幼儿足够的“被允许”的游戏时间是发挥自主游戏价值的关键。在幼儿提出多给一些游戏时间的“请求”时，如果教师能够即刻“应许”幼儿——“你再玩会儿吧！”，那么这会是对幼儿自主游戏的最大支持。
充足的自主游戏时间能支持幼儿持续探索。那么，教师如何在不对游戏时间进行“大改动”的情况下，给予幼儿隐性的时间支持呢？一方面，教师要延长游戏的“持续时间”。当规定的游戏时间结束时，如果发现幼儿有继续游戏的愿望和需求，教师不要急于结束游戏，而是可以顺势通过延长游戏时间，保证游戏时间的弹性化。另一方面，教师要发挥教育智慧，灵活调整游戏活动组织环节，“盘活”过渡环节和等待环节浪费的“隐性时间”，延长自主游戏的“有效时间”。
适宜的材料支持。游戏材料是自主游戏的重要组成部分，是激发幼儿的游戏意图、延伸幼儿的游戏想法、丰富幼儿的游戏经验最重要的支持媒介之一。在自主游戏中，教师可以通过对游戏材料的投放数量进行灵活变通，达到即时支持幼儿自主游戏的目的。
第一种方式是让材料“多”起来。当游戏停滞不前时，当幼儿因争抢材料发生矛盾时，或当幼儿表现出对新材料的渴望时，教师可在游戏材料方面予以回应。通常情况下，及时添加游戏材料是关键。教师既可以再次投放材料，增加游戏材料的数量，又可以打通不同游戏区之间的流通性，从而增强游戏间的材料共享度。
第二种方式是让材料“少”起来。当幼儿对“琳琅满目”的游戏材料感到格外兴奋时，当幼儿更倾向于独自游戏或平行游戏而导致同伴交往的机会较少时，教师可以考虑是否需要适当减少材料。教师可根据游戏的实际情况暂时撤走过量的、重复的、利用程度不高的或者对幼儿的游戏有负面影响的材料，以激发幼儿的合作意识，从而使其专注于游戏情节的生发。
第三种方式是让材料“活”起来。自主游戏中存在大量可拆分、组合的低结构材料，而用一个物体来代替另一个物体的象征性游戏正是幼儿所喜爱的。因此，在材料无法即时获得的情况下，教师可鼓励幼儿大胆想象、不断创新，指导幼儿拓展材料的功能和玩法。
多样的同伴支持。相关研究表明，同伴教导的结果和教师教导的结果一样好，甚至更好；即使是很棒的教师，也无法发挥同伴的作用。在自主游戏中，同伴间的相互交流，为同伴支持带来了可能。而将这种可能转化为现实则需要教师恰如其分的专业引导。第一，在幼儿自主选择同伴时，教师可根据幼儿的实际需要，鼓励和引导幼儿选择比自己游戏能力强或者自己可以为其提供帮助的同伴，在游戏组内形成“以强带弱”的同伴组合，支持幼儿在同伴的影响下，形成相互鼓励、共同探究的游戏氛围。第二，教师可以多树榜样，及时肯定幼儿在游戏中出现的合作、互助、整理材料、遵守规则等亲社会行为，鼓励幼儿自主观察和模仿学习，实现同伴间相互模仿学习、相互影响的目的。
“无痕”的游戏介入。在实践中，教师常会不自觉地以引导者的身份介入游戏，这不仅会忽视幼儿的游戏意愿，还会影响其游戏节奏，给幼儿带来消极的游戏体验。那么，教师在自主游戏中该以怎样的身份和姿态“隐性”介入呢？把自己想象成一个孩子加入游戏吧！
当幼儿对某个游戏材料不熟悉时，教师采用可以平行介入方式，即在幼儿附近玩同样的材料，通过展示材料的玩法来引起幼儿的模仿。平行介入，对幼儿有暗示、示范的作用。当幼儿在游戏中遇到争执和问题而请求教师帮忙时，“我可以和你们一起玩吗？”是教师采用交叉介入方式时对幼儿发出的加入游戏的“征询”。教师作为玩伴，与幼儿一起讨论解决问题的办法，在游戏规则判断、游戏问题解决、价值引导等方面给予幼儿支持。
2.即时支持中的显性策略
明晰了游戏现场教师的“无为”，那么接下来的问题便是，教师该如何“有为”呢！使用即时支持中的显性策略，教师可从自身出发，借助于语言和行为给予幼儿精准的支持。
以语言支持幼儿游戏。在自主游戏中，教师可通过有效的语言互动为幼儿提供支架，引导幼儿提升游戏水平，具体包含以下五种方法。
“善”用提问式语言。教师可以在问题的带动下引导幼儿想象、探索、思考，让幼儿在自主游戏的过程中学会自主发现问题、解决问题。
“巧”用回应式语言。在回应式语言的应用中，教师可以根据幼儿的表述，选择性地做出回应，借助于语言的引导作用丰富幼儿的游戏体验。例如，在搭建时，幼儿说：“老师，你看，我搭建了一个高高的城堡。”教师听到幼儿的话后，可以回复：“你搭建了一个四层的城堡，有高高的围墙和漂亮的屋顶，还有一个美丽的花园。”幼儿听到教师的回应后，会更加详细地向他人介绍自己的城堡，无形中提高了语言表达能力。
“妙”用建议式语言。建议式语言的应用要求教师利用语言优势，向幼儿暗示一些信息，让他们能在游戏中做出正确的选择。
“活”用角色式语言。角色式语言要求教师以一个“特殊”的身份加入幼儿的游戏，通过对话、扮演角色推动游戏情节，让幼儿得到全新的学习经验。
“常”用讨论式语言。讨论式语言要求教师以平等的身份与幼儿一起讨论解决问题的办法，一起思考游戏新创意等，从而给予幼儿支持。
以行为支持幼儿游戏。在自主游戏中，教师如何通过自身行为达到支持幼儿游戏的目的呢？
首先，直接示范是教师支持的一种重要形式。幼儿天生具有模仿能力，他们通过观察教师的行为和动作来学习新的知识和技能。因此，教师在自主游戏中可以通过直接示范来展示游戏的规则和玩法，帮助幼儿理解并掌握游戏的要领。
其次，行动参与是教师支持的关键环节。教师在自主游戏中可以适时参与幼儿的游戏活动，与幼儿一起探索、发现和解决问题。通过亲身参与，教师可以更好地了解幼儿的游戏需求和兴趣点，从而提供更有针对性的支持和引导。
最后，教师的行为支持还体现在安全保障方面。当游戏出现安全问题时，教师要及时出手。例如：当幼儿在尝试将两个箱体垒高叠放的过程中存在箱体滑落或放置不平衡的情况时，教师可采用靠近、扶住箱体等方法，保障幼儿的安全。
（三）延时支持：自主游戏支持的深度思考
仅依靠即时支持是无法完全达成“通过游戏促进幼儿学习与发展”这一目标的。如果说在游戏现场的即时支持是基于“当下”的情境和形势而产生的，是为了解决“当下”的问题，让“这一次”更好，那么延时支持则更多的是教师当下收集幼儿的信息，通过后期分析与反思，制定支持幼儿持续游戏、学习与发展的策略并在后期落实，是为了解决“未来”的问题，让“下一次”更好。
1.延时支持中的隐性策略
《评估指南》明确指出：“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。”因此，教师可以通过引导幼儿多元表征、做好一对一倾听以及创设支持性的游戏环境等策略，支持幼儿回顾游戏过程，提升游戏经验。
引导幼儿多元表征。教师应该明确，幼儿的表征方式包括语言、图画、肢体、眼神等，并不是一定要用图画记录才是表征，应允许幼儿通过一种或多种方式来表达自身需求及感受。此外，游戏结束后，教师不要急于组织幼儿开展分享和交流，而是应站在幼儿的视角，尊重、理解、鼓励幼儿采用游戏地图、游戏连环画、游戏绘本等形式，用线条、颜色以及自创的图形、符号来表征自己的游戏经历和故事，记录自己在游戏过程中的思考以及遇到的问题。
做好一对一倾听。教师可通过一对一倾听与记录，更准确地了解幼儿的游戏意愿、兴趣点以及游戏需求，并比较自身的思考和幼儿想法之间的差异，进而回忆在游戏现场存在的观察、支持“疏漏”。同时，教师应从浅层次的倾听走向深层次的倾听。如果将倾听分为三段，那么在开始倾听时，教师要克服先入为主的观念；在听的过程中，要悬置主观判断，做到全息式倾听；在听完幼儿的讲述后，要与幼儿平等对话，或者提供鹰架，以支持幼儿学习。这样的倾听才更加有效。
创设支持性的游戏环境。固定的游戏区域布局和游戏材料无疑隐性地限制着幼儿想象力和创造力的发展。教师要从空间布局、墙面环境创设和游戏材料投放三方面着手，积极主动地创设能支持幼儿探索、推动幼儿深度学习的游戏环境。
首先是游戏空间布局。游戏空间应围绕幼儿的自主游戏需求来布置。因此，空间布局不是一成不变的，教师要秉持整体、开放的空间观，让固定的游戏区域空间变成开放、流动的游戏区域，不限定各空间的功能定位。同时，根据幼儿的想法、游戏情况及园所环境，打造可变化、能共享的空间，支持幼儿根据游戏情节的需要、游戏主题的转换来自主调适游戏空间的大小。
其次是墙面环境创设。教师可充分利用班级走廊、公共区、活动区的墙面，呈现与自主游戏相关的环境布置。针对墙面内容呈现的分散、浅显问题，教师可通过重点聚焦以下三方面内容来优化墙面的创设。一是呈现游戏进程：展示幼儿在某个游戏中的探索过程，引发幼儿和教师的持续关注，方便参与的幼儿回顾游戏，同时吸引更多幼儿参与，共同获得有益的经验。二是凸显游戏问题：以问题为导向呈现某些问题的探索过程，分为问题、猜想、验证三个板块，帮助幼儿梳理经验，培养幼儿主动发现问题、解决问题的良好品质。三是梳理游戏经验：展现一些幼儿共同讨论、提炼的游戏关键经验，以便幼儿总结方法、梳理经验、拓展思维。
最后是游戏材料投放。在投放低结构材料时，可将材料集中投放于某一游戏区域，便于形成相应的游戏场景，进一步支持幼儿深入开展游戏。在投放半结构材料或高结构材料时，要控制材料的数量和种类，避免产生单一、固定的游戏形式。
需要说明的是，虽然我们在前文已经探讨过游戏材料，但其不同之处在于：即时支持下调整材料的目的在于“活”，即激活已有材料的功能和价值；而延时支持下调整材料的目的在于“新”，即更新、创新。
2.延时支持中的显性策略
多元分享与回顾游戏过程。幼儿自主游戏活动后，教师可组织幼儿进行游戏分享与回顾，引导幼儿梳理、提升游戏经验，为下次游戏做好准备。
就分享与回顾的形式而言，教师可以借助于游戏视频、照片、实物等，辅助幼儿进行分享与交流；也可以保留游戏场景，让幼儿在分享与回顾环节重复体验。分享与回顾形式既可以是集体分享与回顾，也可以是小组分享与回顾。
就分享与回顾的内容而言，教师可有意识地引导幼儿重点围绕某一个游戏主题，开展系列分享；可聚焦某个游戏的关键经验进行分享，以拓展或提升幼儿的游戏经验；还可聚焦游戏中的创新点或问题展开讨论，引发思维碰撞，实现共同学习、相互激发、拓展经验、提升能力的目的。
生成活动，支持幼儿深入探究。自主游戏蕴含着幼儿的真实兴趣和教育契机。教师要提高课程敏感度，将游戏延伸，生成幼儿感兴趣、有价值的课程活动。同时，教师应时刻关注幼儿的兴趣和“最近发展区”，及时判断活动内容是否适宜，把握好生成活动的延伸程度和时机。
首先，生成活动的内容更多是随机生成的，是在追随幼儿当前兴趣的基础上延伸而来的。因此，贴近幼儿需求的自主游戏可作为生成活动内容的重要来源。教师可将自主游戏中幼儿最感兴趣的、有价值的问题提炼出来，并带领幼儿展开讨论和交流，以帮助幼儿建构对世界、对他人、对自己的态度和认识，为幼儿开展自主游戏提供认知支持。
其次，生成活动的组织形式更灵活。教师可通过运用引导、追问、假设等方法鼓励幼儿开展一系列的探索活动，如观察现场、搜索分析、知识经验迁移、对比发现、深度思考等，支持幼儿“做中学”。
家园共育及社区资源的利用。《纲要》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”由此可见，教师应创造良好的家园社区协同育人的环境。因此，在自主游戏中引进家庭及社区资源应成为教师支持幼儿游戏的新方向。
教师应如何鼓励家长在自主游戏中发挥更大的作用呢？其一，可引导家长一对一倾听、记录幼儿的游戏，帮助幼儿回顾、梳理游戏经验；其二，鼓励家长与幼儿一起玩耍，并引导其在过程中给予幼儿情感、动作、语言方面的支持。
同时，社区是幼儿成长的重要环境，蕴含着丰富的教育资源，因此教师应充分挖掘并运用相关资源，为幼儿的自主游戏提供丰富多样的隐性支持。一方面，要合理利用自然资源，让幼儿充分了解身边的植物、动物等；另一方面，要合理利用社会资源，让幼儿在社会实践活动中直接感知、亲身体验。
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