译者序 “所有人都在说，但没有人愿意听”，这是德国哲学家尼采（Nietzsche）对现代人缺乏倾听能力的深刻洞察，同时也是当下的教育弊病——课堂上教师滔滔不绝地讲授知识，却很少驻足观察，听听孩子们内心的声音，也没有给孩子们留出表达想法、交流感受的时间和空间。面对这样的教育困境，莉萨·伯曼（Lisa Burman）基于自身丰富的教学经验，于2009年推出了一本关于儿童教育的力作：《老师，你真的在听吗？——师幼互动中的有效倾听与对话》（Are You Listening?: Fostering Conversations that Help Young Children Learn）。莉萨是一位经验丰富的教师及学校领导，她在澳大利亚和美国的教育领域深耕多年，担任儿童护理中心、特殊教育学校的教育顾问。这些经历使她深刻认识到教育中存在的问题，尤其是教师与儿童之间缺乏对话和倾听。她因看到许多儿童在传统教育模式下学习的热情被磨灭、潜力未得到充分挖掘而深感痛心。通过不断探索和实践，她逐渐形成了自己的教育理念，并将其融入本书中，即适合所有人的、真实的、有意义的童年意味着享有玩耍的权利、能被包容和被充分倾听。如日本学者佐藤学（Manabu Sato）在《静悄悄的革命》（Jugyo O Kaeru Gakko Ga Kawaru）中提出的那样，莉萨认为“倾听”在教育中居于基础性地位，每个孩子天生就是一个强大的学习者，而其丰富的学习体验就建立在此基础上。 本书从儿童的学习与发展理论展开，以倾听和对话为教育抓手，深刻剖析了师幼对话中的一些核心关系，这些核心关系互相交织，共同构建起丰富的教育理念与实践策略体系。 倾听与听的关系。第一章“儿童的学习与你的儿童观”，旨在帮助我们区分“听”与“倾听”。“听”在教育中常表现为被动接收声音，教师可能仅听到儿童的话语，却未深入理解其内涵；而“倾听”是主动且有深度的行为，要求教师尊重儿童的学习特点和思维过程，用心感受、理解儿童话语背后的想法、情感和需求，进而建构“儿童是有能力的”这一儿童观。如在第一章的案例中，佩姬和戴夫两位教师在处理积木问题时，让孩子们协商解决。教师对儿童学习理论的看法和其持有的儿童观直接影响其教育实践，也是真正倾听发生的基础。 对话与学习的关系。第二章“教育环境中的对话”，探讨了师幼对话对儿童学习的重要性。通过对话，儿童能够思考，在表达想法的过程中梳理思维。通过对话，教师可以了解儿童的先前经验，据此创设学习情境，促进儿童思考。对话还为儿童的社会性学习提供情境，儿童在交流中倾听他人的观点，互相学习，共同解决问题，如在关于雪花工厂的讨论中，孩子们的思维得到了拓展，合作能力也得到了提升，该对话有力地促进了孩子们的学习。 对话与环境的关系。第三章“创设适宜的对话环境”，阐述了环境对师幼对话的重要性。在物理环境方面，教室的空间布局、材料选择与摆放等都会影响对话的发生和质量。合理的布局和丰富的材料能为对话提供更多机会和话题。一日活动安排也与对话紧密相关，教师应在儿童来园与离园、进餐、游戏等各个环节和时段，为自发性和促进性对话创造机会。此外，情感氛围也很关键，安全、信任、尊重的氛围能让儿童更自在地参与对话，充分表达想法。 对话中教师引导与儿童回应的关系。第四章“促进对话”，论述了教师在对话中可运用的具体策略，包括提问、让儿童出声思考、使用情境化语言、使用记忆工具以及保持安静等。但更重要的是处理好教师引导与儿童主动之间的关系。引导不是主导对话方向，教师不要急于用提问或其他工具来促进对话，引导的目的是让儿童自由表达，了解儿童的想法和认知图式，以及帮助儿童澄清和聚焦问题，建立知识联系。如教师可以说“谈谈你做的这个东西吧。你是如何做的？”，让儿童有更广阔的思考空间。 对话记录与解读的关系。第五章和第六章分别介绍了“记录对话”和“解读对话”。这两章是互相依存的，教师在实践中不能重记录而轻解读。记录对话是对儿童对话的保存，为解读提供素材，真实记录儿童的话语和表达。解读则是对记录的深入剖析，通过可视化、自我提问、联系先前知识与经验等策略，了解儿童话语背后的想法、知识储备和思维发展阶段。二者相辅相成，记录为解读提供基础，解读赋予记录以教育意义，帮助教师更好地理解儿童，为教学决策提供依据。 多主体在解读对话中的关系。第六章“解读对话”部分还谈到了解读对话涉及教师、家长等多个主体，也就是说，解读对话和了解真实儿童需要多主体共同合作。教师可以通过合作解读对话分享不同的视角，加深自己对儿童的理解。家长参与解读，可凭借自身对孩子更深入的了解，提供独特见解，帮助教师更好地把握儿童的想法。多主体合作能形成教育合力，共同促进儿童的成长和发展。 全班对话、小组对话与一对一对话的关系。在对话中，全班对话能营造集体氛围，拓展儿童图式；小组对话更具针对性，能让更多儿童参与，深入探究想法；一对一对话则能满足个别儿童的特殊需求，如与新来的孩子建立关系、挖掘某个孩子的独特想法等。第七章“倾听语言发展中的儿童”，更是对儿童发展差异性的进一步论述，强调理解安静的儿童，接受儿童的现状，关注其强项和能力，而非只盯着他们的不足。教师可以安排儿童与关系亲密、能给予其支持的伙伴一起交流，避免爱说话的儿童主导对话，给安静的儿童留出表达空间。另外，除了言语交流，还有多种活动能揭示儿童的思维。教师可关注儿童在想象游戏、积木搭建和绘画活动中的表现，如乔迪通过绘画表达对大脑思考的理解，画中的元素反映出他独特的思维。就像英国教育家艾尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead）所说，教育中的每个孩子都是鲜活的有机体。教师应根据不同的对话目的和儿童特点，选择合适的对话形式，关注个体差异，确保每个孩子都能在对话中有所收获。 倾听对话与课程设计的关系。第八章“有目的地运用对话”，强调倾听对话是了解儿童想法、为课程设计提供依据的重要途径。教师通过倾听儿童对话，了解他们的兴趣、困惑和已有知识经验，设计课程活动，使课程更贴合儿童的学习需求。例如，教师倾听儿童对建筑的讨论后，通过组织实地参观、专家讲解等活动，拓展儿童的经验和思维。在课程实施过程中，倾听对话能促进儿童在课程学习中的深度参与。教师认真倾听，给予儿童表达和讨论的机会，能让他们积极主动地参与课程学习，在对话中深化对知识的理解，发展思维能力。 倾听对话与教师专业发展的关系。第八章“有目的地运用对话”，除了谈到倾听对话对课程设计有指导意义之外，还谈到倾听能促进教师反思与改进教学方法，推动教师与家长、同事进行合作交流。另外，倾听儿童对话并进行记录和解读，本身就是一种教育研究的过程。因此，倾听对话是教师专业发展的重要组成部分。 阅读书中的这些章节，我们仿佛跟随作者一同走进了一个个充满生机与挑战的教育场景。我们深刻感受到对每一个案例的解读、对每一组关系的理解都饱含着作者的教育智慧和对儿童的深切关怀。她让我们对儿童教育有了全新的认识。我们意识到，倾听不仅仅是一种简单的行为，更是一种教育理念和教育态度，蕴含着改变教育生态、重塑教育关系的巨大能量。德国哲学家马丁·海德格尔（Martin Heidegger）曾在《关于人道主义的书信》（Brief über den Humanismus）中提出“语言是存在的家”，并指出听觉文化不能遗忘“存在”，要尊重个体生命体验的差异性和本真性。 当然，对于广大教育者而言，本书是一本不可多得的宝贵实践指南，我们可以从书中学习到许多实用的教育方法和策略。无论是初入教育领域的新手教师，还是经验丰富的专家型教师，都能从书中获得启发。新手教师可以从书中学习如何理解儿童的学习方式、与儿童进行有效的对话以及创设适宜的学习环境等基本的教育技能和方法，为自身的教育实践打下坚实的基础。经验丰富的教育者可以通过阅读本书，反思自己的教育实践，从新的视角审视教学过程中的问题，进一步提升自己的教育水平。书中每个章节都在论述具体的策略之后，巧妙地设计了“建构你自己的理论认识与实践”部分，以促进教育实践者自我反思与建构经验，这充分体现了“教学有法，教无定法，贵在得法”。这正如我很钦佩的另一位著名美国幼教专家薇薇安·嘉辛·佩利（Vivian Gussin Paley）在一次讲座中说：“Any way you and the children do this will be the right way—or will become the right way as time goes on.”（你和孩子们共同选择的任何方式，都会成为正确的方式 —— 或者说，随着时间的推移，自会“日久见真章”。）因此，广大教育工作者行动的第一步是勇于做出尝试，迈出自己坚定的步伐。 此外，阅读本书也让我们体会到，虽然文化背景不同，但就倾听和对话而言，我们和国外的同行在教育实践中面临着同样的困境；就对儿童的关爱和对教育质量的追求而言，我们需要一起做出努力。让我们来看看莉萨个人在线学习平台首页发出的倡议。 谁是“真正的教育者”？ 你相信孩子。 你相信教育的力量和潜力。 你相信自己。 你相信作为一个人和一名教育工作者要不断成长，而这些是互相关联的。 …… 你正在寻找一种教育方法，它能让孩子在教育中找到归属感，而不迷失方向。 你知道最好的方法是从你自己开始。
幼儿行为观察
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