给幼儿园做“减法”：回归教育的常识 - 北京万千新文化传媒有限公司

教育技能

给幼儿园做“减法”：回归教育的常识

王振宇×张燕×胡华×高美霞×李丽联袂推荐，让幼儿教育回归真实的生活与游戏

作者：张晔、张俊秋主编

定价：68.00

学前教育

出版信息
内容简介
推荐
著译者介绍
序言
目录
书摘

出版信息

出版日期：2026年1月

出版社：中国轻工业出版社

ISBN：9787518454228

装帧：平装

页码：240

开本：16开

纸张：胶版纸
内容简介
教育是自然而然地发生的。在教育过程中，我们常常习惯于做“加法”，似乎离教育本质越来越远。本书中提倡的“减法”，旨在让教育回归真实的生活与游戏。这种减法思维，是对“人”的重新看见。

本书是幼教人的“发声频道”，你在阅读时可能会频频点头——对，我每天面对的就是这些！它会引导你反思自己的日常教育实践，帮助你找回为何出发的初心。
它提供的不是简单模板，而是一种激发团队内在力量、系统提升保教质量的思维方式，让你看到好的教育是如何在理想与现实之间被一点点创造出来的。
它不只是在分析问题，更是在邀请你：更新一个观念，尝试一个新的沟通方式，或者仅仅是换一个角度去看待自己和孩子。

在纷繁的教育观点中，我们需要这样一份温和的、充满建设性的思考。它来自日敦社幼师学园七年来深耕幼教领域的沉淀，旨在赋能主动学习、渴望突破的幼教人。

本书是幼儿教育领域的教育观察评论文集。它集结了日敦社幼师学园七年来对我国幼儿教育领域的观察、反思和追问，从行业观察、教育常识、组织管理、创新实践四方面展开了讨论。
本书既有对幼儿教育领域重要问题的追问，也有对常见教育现象的反思，旨在回到教育常识，突破幼教观念上的藩篱，从组织管理和教育创新实践层面探索教育的可能性，希望最终可以影响每一位主动学习和思考的幼儿教师，助力其实现观念更新、思维突破和行动改变。
在这本书里，你既能领略到行业学者的高远视野，接触到前沿的幼教理论，也能看到细致落地的教育案例。这是一本致力于推动幼教人专业成长和幼儿教育领域理念创新的真诚之作。
推荐
　　很久没有看到这样言之有物、深入浅出的文字了。本书书名“给幼儿园做‘减法’——回归教育的常识”令人眼前一亮。学前教育改革不是做加法，只有“把人当回事”，回归教育的常识，才能取得实质性的进步。学前教育人应始终保有对教育、对孩子发展的一份敬畏之心。本书值得广大读者——无论是教师、园长、行政人员还是家长——认真阅读和思考。
——张燕（北京师范大学教授、四环游戏小组创始人）

　　如果我们只是依靠外在系统的改变，我们可能会失望。但当我们把主体性夺回来，用自己的方式去创造、去行动时，我们就有了一个全新的开始。本书的价值正在于此：它能让老师们从日常忙碌的生活中暂时抽离出来，看到教育还有一种可能；它邀请老师们从不同的角度来思考教育、理解生活，塑造自己的专业成长与教育生命，完成一次思维的升级、一次信念的转变。
——胡华（中华女子学院教授）

　　日敦社幼师学园带着观察者的清醒与同行者的温度深耕学前教育行业，成为众多园长、老师愿意信赖的朋友。这本著作更是将这份专业与温度落到了纸面上。本书既反映了当前学前教育发展阶段的实际问题，又指明了前行的方向。本书观点新颖鲜明、文字清新流畅，没有空泛的理论堆砌，全是扎根实践的深度思考，读来毫无晦涩感，无疑是现阶段学前教育从业者提升自我、理清思路的优质读物。特此推荐！
——李丽（内蒙古自治区呼和浩特市教育教学研究中心学前教育教研员）
作译者序
张　晔　教育创新实践者和研究者，四川省成都市幼儿教育师资培训机构“日敦社幼师学园”创始人，曾任《成都商报》记者。

张俊秋　日敦社幼师学园微信公众号负责人。
序言
从万丈理想到寻找生命的河流

“我们办一个幼师学园吧，支持幼儿教师的专业成长！”我情不自禁地提出了一个大胆的设想。彼时，我正和弟弟灯灯、弟媳辛十四娘坐在四川省成都市幸福梅林的一个院子里，香樟树上的一颗果子落在我的头上，让我突然开了窍。
这个提议就像干柴遇到了烈火，立即得到弟弟和弟媳二人的支持。在这之前的八年里，我们一直在为幼儿园做设计，而且在幼儿教育领域已经拥有了一定的知名度，甚至有园长给我们贴了标签：设计行业里最懂教育的，教育行业里最懂设计的。那时，中国的幼儿教育还处于高速发展的阶段，特别是民办幼儿教育发展得如火如荼，我们的设计业务也乘势而上。对于当时的我们来说，专注于发展幼儿园设计业务应是首选。但是，一件小事深深刺痛了我，它是促使我创办一个幼师学园的真正原因。
我们曾经参与了一所公立幼儿园的整体设计工作。这所幼儿园在参照我们的设计方案施工完毕后，赢得了各方人士的赞扬：园舍怎么这么漂亮！有一天，我再次去了这所幼儿园，正在大厅里坐着时，看见教师带着一群小朋友准备去户外玩耍。我跟小朋友打招呼，小朋友很激动地纷纷回应我，大厅里显得有些闹哄哄的。这时，教师面露厉色，说：“小朋友们，请保持安静。如果你们再闹，我们就不出去了，马上回到教室。”
“十几年来，幼儿园的物质环境已经发生了巨大的变化，但是为什么它的精神内核还像方枪枪的那个年代一样，想控制孩子？”听到教师的话语后，我不禁发出这样的疑问。精致的园所设计并没有带来幼儿教育实质性的进步。我不断地追问自己：“如果美丽的园舍下，人们的行为没有发生变化，我们设计那么好的园所到底有没有价值？”
我被深深地触痛，并开始怀疑自己。我希望解决这个问题，期待做改变人的工作。所以，推动幼儿教师的成长和园长的教育创新，被提上了日程，彼时大概是2016年。
我们做的第一件事就是找出当下幼儿教师的人才培养所面临的问题。
1.一些传统的幼儿师范学校及开设了学前教育专业的职业学校对学生的培养还停留在几十年前的“琴棋书画”层面，在教学中缺乏对幼儿的关注，几乎不研究幼儿，只重视技能的培养。
2.以五大领域分科教学法为主，忽视了幼儿以具象体验、整体感知为主的认知发展规律，没有意识到过早的碎片化知识灌输会抑制幼儿的创造力。
3.课程体系过度侧重于专业技能，忽视人文、艺术、哲学等领域的内容，致使培养的教师欠缺人文素养。这种仍停留在工业化生产模式下的人才培养方式，难以从根本上更新教师的教育观念与教学方法。
这些问题让我们认识到自己做的事情极具价值和意义，我们身上的那种责任感和使命感瞬间被唤醒。不过，日敦社幼师学园的真正创建却是在两年之后的2018年10月18日。这一天对我来说蕴含着特别的意味：这一天是我儿子七斤的生日，而幼师学园就是我的另一个孩子，我爱它，就如同爱自己的儿子一样。
日敦社幼师学园的创办宣言是：“我们正在参与改写幼儿教育的历史……要让这个世界变得美好，推动创新教育的发展是我们的使命，创建幼师学园是一件具有强烈的责任感、快乐而有意义的事情。”那时候的我们可谓雄心万丈，觉得自己可以为改变一个行业做出贡献。这正如渔夫出发前并不知道鱼在哪里，可是依旧选择出发，因为他们相信自己会“满载而归”。
然而七年多过去了，我们当初的雄心壮志慢慢变成了涓涓细流。上海大学的成庆老师说：“让你的生命像河流，不要在里面放太多的礁石，那些礁石就是你心中的执着感。一有礁石就会有漩涡，就会有波浪。如果抛开这些执着，让它自然而然地流淌，你的生命就会变得极其放松。”所以，现在的幼师学园不再执着于干“大”事情，而是去做自己热爱且擅长的事情。
爱孩子、爱教育、爱创造，这就是我们日敦社人的理想生活。我们享受自己的工作，享受做自己的那份快乐，我们在由自己、朋友和家人组成的微观世界里营造一种从容、平静的“气候”，让这“气候”像春天的风一样把我们的心变得柔软、平和，孕育一种创造的力量，构建出自己的生命花园。
有人说日敦社幼师学园是中国幼儿教育领域的一条鲶鱼，它激活了一池荷塘；有人说日敦社幼师学园是一只啄木鸟，它为绿色森林的健康行医生之责；还有人说日敦社幼师学园是当下社会中的一股清流，它让人们还能感受到爱和善意……
不管别人说什么，日敦社幼师学园最敢于做的事情是说真话，而说真话是正直的人类抵抗荒谬的重要工具。哪怕只是微小的声音，我们也要去述说我们看到的世界和真相。
《给幼儿园做“减法”——回归教育的常识》是一本教育观察与评论集，它集结了日敦社幼师学园七年来对中国幼儿教育领域的观察、追问和反思，涵盖了看见行业问题、回到教育常识、变革组织管理、尝试创新实践四方面的内容。
本书既有对幼儿教育领域重要问题的追问，又有对人们熟视无睹的教育现象的反思。我们希望回归教育常识，破除幼儿教育观念上的藩篱，从组织管理和创新实践的角度去探讨教育的可能性，帮助每一位主动学习和思考的幼儿教师实现观念的更新、思考力的突破和行动上的改变。
感谢日敦社幼师学园的张俊秋、李坤红、刘先静，曾在日敦社幼师学园工作的陈诺、柯丁琳、刘淑珍、杨胜婷、许如意、吴韩，以及我们的朋友于泳稼博士参与撰写本书。由于本书是由多位作者写作而成，书中难免有疏漏和不当之处，敬请各位读者批评指正。
最后，借用印度诗人泰戈尔的一句话——“我最后的敬意，要献给那些知道我不完美却依然爱我的人”——祝福大家都能活出自己想要的人生。

张晔
2025年3月
目录
第一章　看见行业问题
1.幼儿园课程可以丢掉“教材”吗？
2.“一日生活皆课程”就是好的教育吗？
3.五花八门的比赛能评出“好教师”吗？
4.过度强调“儿童的痕迹”带来了什么？
5.机械乏味的幼儿园早操何时是个头？
6.幼儿园的环境创设还需要做多少减法？
7.幼儿园的功能室成为摆设后何去何从？
8.华而不实的幼儿园大型活动，意义何在？
9.幼儿园游戏材料少就不好玩吗？
10.“火热”的表征下，孩子本应发展的表征是什么？
11.幼儿教师的“情绪劳动”何时能被看见？
12.幼儿园的毕业典礼比大学还隆重是件好事吗？
13.幼儿园里的时间焦虑如何破解？

第二章　回到教育常识
14.在椅子上静坐符合低龄孩子的身心发展特点吗？
15.打闹、吹牛、玩泡泡，为什么孩子总能在幼儿园的厕所里玩得很开心？
16.幼儿园的孩子为什么爱“告状”？
17.幼儿园里可以不用奖励孩子贴纸吗？
18.为什么70多年前，新西兰就禁止使用儿童涂色书？
19.孩子的那些重复性行为背后藏着什么成长的秘密？
20.为何在幼儿园进餐环节不允许孩子说话？
21.让孩子佩戴绶带鞠躬问好，就是礼仪教育了？
22.为什么“过度保护”成了孩子成长的阻力、教师行动的“枷锁”？

第三章　变革组织管理
23.当教师缺乏专业自主权时，他们还有创造力吗？
24.如何改变传统的“相亲式招聘”以招聘到更合适的教师？
25.幼儿园应该怎样培养实习生？
26.当园长闭上嘴巴不再“发号施令”时，会发生什么？
27.当教师上班不打卡时，幼儿园管理层担心的事情发生了吗？
28.允许教师带着保姆和孩子上班，能让她们更好地工作吗？
29.“以儿童为中心”，就是让孩子成为幼儿园里的“国王”吗？
30.当管理层不检查教师的问题而是发现他们的亮点时，会发生什么？
31.南京市鹤琴幼儿园，如何做到人人都是管理者？

第四章　尝试创新实践
32.园本课程班本化，如何让课程更贴近儿童？
33.“奇葩教研”和“心田式教研”，如何让教师爱上教研？
34.当让幼儿园的孩子来开会时，会发生什么？
35.如何让写诗成为“倾听儿童”最简单好玩的方式？
36.如何让儿童哲学在幼儿园的一日生活里流淌？
37.幼儿园的孩子也可以造房子、建花园、修空中小路吗？
38.当把布置班级环境的权利还给孩子时，会发生什么？
39.新生入园，如何让孩子不伤心、教师不痛苦？
40.当公办园“转角”遇到养老院时，它们如何共同点亮了童年与暮年？

参考文献

后记
摘要
15.打闹、吹牛、玩泡泡，为什么孩子总能在幼儿园的厕所里玩得很开心？

幼儿园里最让孩子感到开心的地方，不是滑梯，不是区角，而是厕所。这个答案未免让人大跌眼镜。为什么是厕所呢？孩子在厕所里是什么样的状态？
对于孩子来说，厕所里的氛围更自由随意。因为不在老师的视线范围之内，所以他们可以嬉笑、打闹、吹牛、传播新鲜消息，研究水池里的泡泡和冲水马桶的运转……尽管厕所环境不太适宜，但是孩子为暂时拥有这个属于自己的小天地而感到快乐。在这里，他们过着充满热情与想象的“后台生活”。

什么是儿童的后台生活
加拿大裔美国社会学家欧文·戈夫曼（Erving Goffman）曾提出“前台和后台”理论。他说，很多社会生活都可以分为“前台生活”和“后台生活”。“前台”是指个人扮演正式角色的社会场合，人们在前台要按照剧本的期望扮演好自己的角色；“后台”则是人们组装道具并为更正式场合的互动做准备的地方。在后台，表演者遵从自己的本心行事，不受旁人的过多限制，可以把在前台小心克制的情感和行为自然地表现出来。
对孩子而言，幼儿园的活动室、卧室是物理空间意义上的前台，主要由教师管控，通常有很多常规需要他们遵守；集体活动、正式的师幼互动是心理空间意义上的前台，教师以大人的身份对他们的行为加以监督和约束。后台就是当教师控制较少或没有教师控制时，孩子能够表露自己内心世界的生活情境。
对孩子来说，后台生活就是在教师不注意的时候，做自己想做或感兴趣的事情。当离开教师的视线时，如如厕时刻、餐后时光等，孩子就进入了一种后台生活。此时，他们是自由轻松的，在谈天说地、手舞足蹈中将自己原初的创造力和想象力淋漓尽致地发挥出来。

儿童“偷来”的后台生活
在孩子的眼里，他们似乎无时无刻不被教师管控。只要有孩子身影出现的地方，就伴随着教师的目光，以防止孩子相互打闹。但孩子天性活泼好动，当这种原生力量被压抑时，他们就会千方百计地寻找自由自主的时间和空间。
拖延自由玩耍和过环节时间。孩子可能会故意延长如厕后洗手的时间，享受与同伴在水池边玩水、聊天的自由时光。区域游戏结束后，孩子也可能会待在娃娃家里迟迟不出来。
趁教师不注意搞小动作。当带班教师与保育员交流时，孩子会忍不住窃窃私语，甚至忘乎所以地高声说笑；当教师转过身取放教具时，孩子会相互做鬼脸、左摇右晃。
改变活动空间的既定功能。幼儿园教室的中央通常会有一块用来组织集体教学活动的空地，孩子会在这块空地上追逐打闹，把学习区变成游戏场。用于洗手、如厕的盥洗室，也经常被孩子用作聊天室。
创造隐蔽的“秘密基地”。在户外活动中，孩子会想办法逃离教师的视线，创造一些“秘密基地”，如花园角落里的一顶帐篷、一簇灌木丛等。孩子会在这里搓泥巴、聊天，从成人的掌控中暂时逃离。
也许会有人提出质疑：这些所谓的后台生活不就是孩子们的淘气行为吗？如果置之不理，班级一日常规岂不乱套了？
教师组织的前台生活是教育，孩子自己的后台生活同样蕴含价值。我们需要真正了解孩子完整的生活世界，重视孩子在后台生活中发生的一个个真实故事；我们应透过后台生活，真正地看见孩子、理解孩子。教育不仅是为孩子的未来做准备，更要关注孩子当下的生活。

儿童在后台生活中表达自我
在由教师控制的前台生活中，为了赢得教师的好感、树立“好孩子”的形象，一些孩子逐渐学会揣摩、迎合教师的想法。他们会将本真的“自我”投入与同伴的后台生活中，重新表达和审视自我。
在后台生活中，孩子会向同伴夸大并展示自己的能力，如“我有10米、100米、1000米高”。通过表现自我，他们从被成人定义的“弱小”“能力不足”中走出来，并在同伴群体中得到支持。
孩子还会在后台生活中悄悄做被成人“禁止”的事情，如谈论“屎尿屁”等通常在前台生活中被禁止谈论的话题。“冲破成人设置的各种‘禁忌’是童年生活的重要主题，在与成人设置的各种‘禁忌’对抗的过程中，孩子体会到了掌控自己生活的快乐。”在这种平等自由的氛围中，他们探寻和延展自己生活的时空环境。

儿童在后台生活中交换秘密、建立友谊
“我喜欢来幼儿园，因为我可以和别的小朋友一起玩。”孩子的话语表明，合群是孩子的天性。同伴群体中的平等地位和相近能力，让孩子更愿意与同伴交往。他们在同伴交往中看到彼此的相同之处，如爱玩爱闹，喜欢新鲜事物，渴望拥有力量、快快长大等。
在不被成人约束的后台生活中，有很多意想不到的同伴交往趣事发生。例如：孩子会向同伴描述自己手臂上的贴纸；炫耀妈妈买的新裙子；分享在路边捡到的一颗橡子、一串珠子；跟好朋友约定长大后结婚，永远在一起。
孩子与同伴在后台生活中建立的基于信息与秘密共享的关系，加深了他们之间的互动和交往，对同伴间亲密关系的形成具有重要意义。

儿童在后台生活中分享经验、共构经验
在前台生活中，对话节奏通常由教师把控，孩子想说的与主题无关的话题常常被教师忽视或转移。于是，他们把交流经验、分享趣事放在没有教师参与的后台生活中，并在交流和分享中获得新见解、创造新游戏，展示儿童自身的文化。
对此，《我们教室有鬼》一书中讲述了一个有关学生后台生活的故事。
我的生物老师姓曹，曹老师有几颗牙太长，所以讲话时的发音跟神态都有一点儿特别。我们的训导主任姓孙，他常常头戴瓜皮小帽，身穿深蓝长袍。有一天，生物课时，曹老师没有来，同学们越坐越无聊。我们班上有一个破了的足球，我就把足球的气挤掉，把它当作瓜皮小帽，给一位姓王的同学戴。他演孙主任，我演曹老师。
我们到讲台上演曹孙对话。说啊说的，同学们笑得东倒西歪，有的忍不住跑上台来当配角，七八个同学就在台上热烈而隆重地演出了。
突然，台下笑闹的同学安静下来，全都端正坐好，装傻瓜的装傻瓜，装用功的装用功，所有笑容都被忍住了。我们继续演了好几分钟之后，才发现孙主任跟曹老师双双站在窗前……

孩子的后台生活常常是悄悄进行的，也常常遭到成人打断。为什么对孩子如此重要的后台生活会被压制呢？一方面，为了便于管理班级，教师会对孩子制定规则，用规则来约束孩子，导致孩子将自己的后台生活隐蔽起来。另一方面，幼儿园的时间制度和空间规划限制了孩子后台生活的自然发生。在时间制度上，按照时间表机械运转的幼儿园生活，不停地催促师生在一个个活动间转换。在空间规划上，大部分幼儿园没有可供孩子独处或聊天的“秘密空间”，致使孩子缺乏同伴交往的环境。
孩子的后台生活被压制的现状促使我们反思：幼儿园提供的物质环境和心理环境是否真正支持孩子本真生活世界的展开？当孩子的前台生活与后台生活之间的鸿沟越来越大时，是否有利于孩子养成自由、自主、健全的人格？
我们应支持孩子在宽松和包容的氛围中过自己喜欢的生活—— 一种富有生机和活力、充满人情味、回归童年本真的生活。这样的教育才是“为了儿童的教育”“为了生活的教育”。
（李坤红）

32.园本课程班本化，如何让课程更贴近儿童？

在过去的二十多年里，我国幼儿园课程改革取得了巨大进步，教师从拿着教材按部就班地上课转向探索课程园本化。尽管幼儿园课程试图向儿童靠近，但一线教师依然面临这样的困境：一方面要跟随儿童“生成课程”，另一方面又成为园本课程的“被动执行者”。
园本课程是指幼儿园在多年的实践中，结合本园的资源条件、师资水平等形成的适合本园孩子的课程。但是，对于一些幼儿园的园本课程是否真的适合本园孩子的需求，我们要打上一个大大的问号。
一些幼儿园的园本课程建设是由园长和几位骨干教师来完成的，园本课程建设的过程就是“园本教材”的书写过程，班级教师成了园本课程的“忠实执行者”。在园本课程的固有体系和活动方案之下，教师很少思考为什么要开展这样的活动，以及这样的活动是否真的适合自己班级的孩子。因此，在一些幼儿园中，“以儿童为本”成为口号，忠于园本课程才是事实。
园本课程的最终落地——如何更贴近儿童，需要班级教师去思考。课程本身是一个不断生成的过程，它不是专家、园长或部分骨干教师就能决定的，班级教师才是课程的建设者和实施者。
在很多幼儿园还在追求园本课程的今天，有些幼儿园已经开始在“班本化课程”上进行探索了。无论是上海市浦东新区冰厂田幼儿园在完善的园本课程基础上以“班本化”作为突破，为孩子提供真正适合其发展需要的课程；还是江苏省南京市鹤琴幼儿园从建园之初就坚定地选择班本化课程，它们都让我们看到了幼儿园课程改革的下一步——班本化课程。

什么是班本化课程？
江苏省南京市鹤琴幼儿园的张俊园长指出：鹤琴幼儿园的园本课程是从每个班级的课程中“生长”出来的一些具有共性的内容，而园本课程自上往下落实到每个班级时又有一个班本化的过程，让园本课程根据每个班孩子、教师及课程资源的不同，成为“活的课程”。哪怕是一个预设的主题，班级教师也要充分考虑本班孩子独特的经验和兴趣。所以，我们可以将“班本化课程”理解为园本课程的班本化实施。
在南京市鹤琴幼儿园，每个学期每个年级组都会制订一些课程计划，如中班年级组预设的“蔬菜朋友”这个大的主题，但在整个学期中班级教师可以根据本班孩子的经验和兴趣设计不同的课程目标、课程线索。如果班级大多数孩子对预设的主题不感兴趣，那么教师完全可以根据孩子的兴趣开展其他主题活动。广为幼教人士熟知的“田老师的草坪婚礼”就是这样而来的。教师在发现中班孩子对田老师为什么结婚、结婚要干什么等问题更感兴趣后，将预设的“蔬菜朋友”主题改成了“田老师的草坪婚礼”主题。
班本化课程就像幼儿园课程改革中的“最近发展区”，让课程在走向儿童的道路上又迈进了一步。
“班本课程”与“班本化课程”不同，班本课程从一开始就是由各个班级的教师根据本班孩子的具体情况去设计和实施的，每个班级都有自己独立的课程体系。也就是说，班本课程是一个从0到1创生的过程。因此，相比班本化课程，班本课程无论是对教师还是对幼儿园来说，都更具挑战性，也更难实现。

牵一发而动全身的班本化课程改革
班本化课程带来的不仅是课程的改变，还有教师角色的转变。当教师真正成为自己班级课程的主人时，他们不再是被动的执行者，而是认真的观察者、耐心的倾听者、主动的思考者、积极的探索者和智慧的决策者。
要支持教师做出这样的转变，幼儿园管理者不能仅仅将目光聚焦于各班的课程实施，还需要对幼儿园的管理方式、教研方式进行相应的变革。
冰厂田幼儿园的管理者在多年的班本化课程实践中认为，“课程权”是教师实践班本化课程时的重要保障。教师要想提高自己的课程决策能力、设计能力、实施能力和评价能力，需要先获得课程的决策权、设计权、实施权和评价权。这些本应是教师享有的基本权利，但一些幼儿园严格的作息安排、严苛的规定、固定的考核标准等间接使得教师无法真正享有这些权利。
班本化课程对教师的课程权受到束缚的现状形成了空前的挑战。就冰厂田幼儿园而言，它在这个过程中掀起了一场真正赋予教师课程权的革命。以往在实施园本课程时，冰厂田幼儿园一直采用“管理”的方式，自上而下地向教师提出诸多要求，给他们下达诸多任务和指令。但在班本化课程改革中，幼儿园引入“治理”概念，打破原来自上而下的由“课程管理组”独自架构课程框架、提供课程内容、实施课程评价的局面，强调赋权给教师，把实施课程的自主权还给每一位教师。
冰厂田幼儿园通过“自主性赋权”“支持性赋权”“发展性赋权”三个阶段，让每位教师都有机会发挥自己的专业能力和特长。以“自主性赋权”为例，班级教师可以打破原有的一日生活作息安排，自主决定班本化课程的内容、形式和持续时间；可以自主呈现课程计划和资料积累，不必遵照幼儿园的统一要求。
在南京市鹤琴幼儿园，教师也拥有同样的自主权。幼儿园秉持的理念是“你做，你说了算”“不问对错，只问思考”，为教师提供了充足的思考和实践空间，在赋予教师权利的同时，也了解其活动背后的思考。
有的教师可能会问：“班本化课程赋予了教师如此多的自主权，如果教师水平不够而偏离了正确方向，怎么办？”实际上，在把课程权下放给教师后，其他方面如教研方式也需要相应变革，以帮助教师反思和调整。
因此，班本化课程也给幼儿园教研方式带来很大的挑战。在实践班本化课程过程中，冰厂田幼儿园的管理者就曾担心教研时出现一些问题：由于各班的课程实践不同，教研活动会不会难以引发老师们的共鸣？教研活动是为了解决问题，然而各班遇到的问题不同，那么先解决哪个班的问题呢？传统的教研活动依靠教研组长引领，现在班级情况各不相同，教研组长又该如何引领呢？
实际上，当冰厂田幼儿园将课程权赋予班级教师时，教研活动就不再是以往教研组长的“一言堂”模式了。教研活动以“教师的课程需求”为核心展开，各个班级的教师分享自己的真实想法和做法；教研活动也从关注课程中教师的具体做法，到关注其每个行为背后的思考。
在实践班本化课程的过程中，班级教师可以将自己遇到的所有困惑（包括如何捕捉合适的课程生成点、课程实施过程中如何解决遇到的一些问题、课程结束后如何反思与总结等）在教研活动中提出来，并和其他教师一起分析。当然，教研方式的变革是一个系统问题。冰厂田幼儿园将PDCA循环融入教研活动中，形成了适合本园的、更贴近各班幼儿教师真实需求的教研方式。
在南京市鹤琴幼儿园，除了全园教研和年级组教研外，还有每天都会开展的班本化教研活动。教研活动的中心也从“研课”转移到“研课程意识”，如生活中的教育意识、对主题的思考等。幼儿园更注重对教师反思意识的培养，以及基于评估的课程建构。
在教研过程中，鹤琴幼儿园的教师不会纠结于具体做法，而是在研讨中进一步思考如何让教育从真实儿童和真实生活出发，从而更具课程意识、反思意识和实践能力。“儿童在哪里？学习在哪里？课程在哪里？”这是张俊园长发出的“灵魂三问”，也是鹤琴幼儿园教师的反思框架，即看见儿童、反思学习，并将思考和调整贯穿于课程开展的全过程。因此，即使教师偏离了所谓正确的方向，他们也能及时发现和适时调整。
在最初实施班本化课程时，鹤琴幼儿园的教师也曾经历失败。例如：有的班级教师在带领孩子开展某一主题活动时无法推进，草草收场。但是每一次失败后，他们都会思考和总结，对“为什么”的追问成了他们不断进步的阶梯。
当幼儿园将课程的自主权赋予班级教师时，教师将体会到原来班级课程可以如此生动，他们将真切地看到孩子的成长和变化。这种触动和成就感是教师作为既有课程的“忠实执行者”时所无法体会到的！
（张俊秋）