0—6岁儿童的个性、社会性和情感发展：从理论到实践

教育技能

39个生动的案例研究、15组实用建议、21条家园合作策略、54个专业实践问题，助力教师培育儿童健康积极的人格

作者：（英）玛丽昂·道林（Marion Dowling）

译者：叶平枝等

定价：80.00

学前教育

出版信息
内容简介
推荐
著译者介绍
序言
目录
书摘

出版信息

出版日期：2026年3月

出版社：中国轻工业出版社

ISBN：9787518459070

装帧：平装

页码：320

开本：16开

纸张：胶版纸
内容简介
1.汇聚多元智慧：融合心理学、人类学、教育学等多学科视角，深入分析学前儿童个性、社会性及情感发展的内在规律，并通过专业实践问题促进学前教育教师开展有深度的思考。
2.聚焦关键能力：探讨学前儿童发展的关键议题——社会情感学习，着力解析学前儿童个性、社会性和情感发展的核心维度，并揭示其自信建立、社交技能形成、情感健康维护、独立思考能力发展的深层机制。

3.兼具学术性和实用性：依托经典理论的生动案例关涉学前教育工作者面临的诸多问题，呈现了学前儿童建构身份认同和处理社交关系的真实过程，有助于每一个关注“让孩子在人群中成长”的学前教育教师找到清晰、有意义且实用的策略。

社会情感能力是儿童成长的核心竞争力，良好的社会性发展可以为儿童提供多样化的学习机会。本书聚焦于学前儿童的个性、社会性和情感发展，涵盖自信、情感健康、幸福感、自我调节等多个主题，在深入剖析影响学前儿童个性、社会性和情感发展的关键因素及相关概念的基础上，提供了一系列社会情感支持、家园合作策略，助力教师与家长携手构建适合儿童人格发展的友好环境。通过阅读本书，您可以得到以下收获：
·了解学前儿童个性、社会性及情感发展的深层机制；
·识别学前儿童在个性与社会性发展方面的表现性特征；
·掌握清晰、有意义且实用的学前儿童社会情感能力支持策略；
·学会在家园协作中培育学前儿童的健康、积极人格；
·了解学前儿童个性、社会性和情感发展的经典理论，学会从多角度思考学前儿童社会性发展的问题。

本书理论与实践并重，既可以作为学前教育教师的工作指南，深化其对学前儿童个性、社会性和情感发展的认识，提升其专业能力，也可供园长、学前教育研究者和家长在家园合作中参考使用。
推荐
　　这本书的翻译，是一次追求“信、达、雅”之术、抵达哲学实践之境的旅程。它挣脱语言的桎梏，在中外教育思想的“峡谷”之间架起了一座对话的“桥梁”，达成了教育与翻译的共同目标——让不同生命个体深度契合、彼此照亮。
——周念丽（华东师范大学教授）

　　本书聚焦于0—6岁儿童的个性、社会性和情感发展，指出培养学前儿童的心理韧性、自我调节能力以及社会交往能力具有重要的时代意义。全书融合多学科视角，深入浅出地阐释学前儿童个性、社会性和情感发展的内在机制，并提出具体的教育策略，兼具理论高度与实践价值，对数智时代学前教育高质量发展具有重要启示。
——原晋霞（南京师范大学副教授）

　　数智时代促使我们思考儿童成长的核心支撑。本书对此做出了有力回应，聚焦于自信自主、情感健康、自我调节能力、社会交往能力等多项关键素养，以扎实的理论、鲜活的案例与温暖的语言，引导家长与教育者真正地理解、支持儿童，成为儿童成长路上有温度的同行者和促进者。
——韩春红（华东师范大学副教授）

　　我们常常急于将孩子引向未来，而忽略他们当下的存在。本书以温暖的笔触，还原了0—6岁儿童的丰富又脆弱的内心图景，凭借现象学视角的敏锐洞察力，带我们穿越理论的迷雾，回到教育的原点，阐明了对于儿童而言，成人为何应扮演“富有同情心的地图提供者”这一角色，为教育者和家长提供了方法和一种富有同情心的陪伴姿态。
——甘露（广东省深圳市龙华区教育科学研究院教研员）
作译者序
作者简介

玛丽昂·道林（Marion Dowling）
资深幼儿教育顾问，英国教育标准局皇家督学团成员；曾担任公立幼儿园园长，参与英国政府多项有关幼儿教育的工作。

主译者简介

叶平枝
教授，博士生导师，广州大学教育学院学前教育改革与发展研究中心主任；“国培计划”专家，《学前教育研究》杂志编委；中国学前教育研究会教师发展专业委员会副主任，广东省教育评估协会学前教育分委会副理事长；研究领域为幼儿园课程与教学、幼儿教师的日常评价、幼儿深度学习等；曾主持国家及省部级项目9项，参与国家重大、重点课题研究若干项，获得省级奖励10余项；发表学术论文100余篇，编撰专著和教材、翻译著作共计30余部。
序言
自从我写完这本书的上一版以来，英国政府更迭，并且出台了许多改革措施，这些措施影响了儿童和他们的家庭及相关的从业人员。与21世纪初早期教育领域获得巨额投入的情况不同，过去的五年是一个动荡的时期，伴随着政策的快速变化和财政预算的日益紧缩。

紧缩的氛围
全球金融危机导致许多发达国家出现了资金流动性缺口，随之而来的是高失业率、恶性债务和经济的慢速增长，其中一个后果是地方政府对儿童服务经费的削减。到2014—2015年，地方政府对儿童服务经费的预算相较于2010年减少三分之一以上，且此后被进一步削减。英国政府取消了对儿童服务的专项拨款，并将削减决定权下放给了地方政府。在财政资源大幅缩减的情况下，人们期望地方政府为家庭提供更多的服务。

对儿童服务的影响
一项针对八个管理儿童服务事务的地方政府的调查研究表明：2011—2012年，早期教育服务的削减领域包括儿童照护服务，早期教育咨询，对志愿部门、私营和独立机构以及儿童中心的咨询支持。这些削减恰恰发生在社会对早期教育服务需求有所增加的时期。英国慈善机构“4Children”进行的一项调查显示，当时首次有超过100万个家庭使用当地的儿童中心，其中涉及32万名处境不利的家长。尽管如此，该慈善机构还预测，到2014年底，大约60个儿童中心可能会因巨大的财政压力而关闭。同时，参与调查的501个儿童中心中有31%的机构预计会因预算减少而缩减服务。
由于地方政府优先为处境最不利的家庭提供资源，因此没有足够的资金用于帮扶非弱势群体，也无法通过干预遏制他们不断增加的需求。但从长远来看，减少预防性工作可能是一种得不偿失的节约方式。

国家政策倡议
《早期基础阶段法定框架》
英国教育部修订后的《早期基础阶段法定框架》（Early Years Foundation Stage，EYFS）反映了当今的经济形势。这是一份简洁的文件，清晰地列出了所有早期教育机构在支持儿童学习发展、保障儿童安全与福祉方面的法律要求。教师若要理解并达到这些强制性要求，还需要参考其他实践指南，我在本书中引用了其中一些指南。
尽管《早期基础阶段法定框架》内容简洁，但它仍然基于原政策框架所确立的主题和原则，并强调了儿童个性、社会性和情感发展的重要性。
·它们是学习的核心领域（明确它们在所有学习领域中处于核心地位）。
·它们强调儿童“如何学”比“学什么”更重要。本书多次提到有效学习的三个特征（游戏和探索、主动学习、创造性和批判性思考）。

保障和福祉部分占框架的一半，强调了儿童保护和安全保障工作，旨在保护儿童免受伤害。在小泰德托儿所的严重案件被审查之后，该框架现在要求安全保护政策和程序必须涵盖教育场所内手机和相机的使用。工作人员还需要接受培训，以识别和应对虐待和忽视的迹象——这些迹象可以从儿童身体上或者从成人和儿童的行为中观察到。这些严格的要求凸显了与儿童日常接触的教师所肩负的重大责任。

与家庭合作
与儿童家长保持密切联系的重要性持续得到重视。2011年，英国政府提出了为家庭提供服务的愿景，指出家庭是对儿童影响最大的因素。这份目标宏大且内容全面的文件出台之际，我们难以看出其中承诺的诸多服务如何得以兑现。例如，政府承诺到2015年额外招募4200名健康访视员，由于当时资源短缺，因此这一充满善意的承诺受到了一些质疑。不过，文件坚持要求各机构密切合作，能够最大限度地利用现有资源。
尽管人们早已认识到，年轻的家庭可以从各领域的专业人员提供的一体化服务中受益，但实际落实情况参差不齐。一些针对严重案件的审查显示，当信息未在专业人员之间共享时，儿童会遭受伤害。鉴于这一问题，政府成立了一个工作组，负责推广良好的做法，识别信息共享的障碍，并针对如何克服这些障碍提出建议。真实的案例研究展示了实现信息共享的方式，配套的简报总结了核心要点。这些文件确实有望改善实践工作。

打造高素质的教师队伍
多年来，早期教育行业的重点一直是招募并留住足够多的教师，以应对整个行业内大量婴幼儿的照护需求。早些年，早期教育服务在供给方面“重覆盖、轻质量”，大多数教师的薪酬较低，工作条件较差。通常，预算紧张的私营机构倾向于雇用最便宜的员工。一些教师（但并非全部）是年轻且缺乏经验的人员，他们有时对与儿童一起工作缺乏兴趣。许多年轻的工作人员缺乏专业技能，没有为易受影响的儿童树立恰当的态度、行为和语言榜样。此外，疲劳和低工资让勤奋且有抱负的员工感到不受支持与尊重；在这种情况下，他们能给予儿童的帮助十分有限。仅仅依靠工作本身的内在价值来吸引教师是远远不够的。招募并留住优秀人才还取决于能否确保他们有合理的薪酬和适度的工作时长。此外，资格认证体系的混乱导致早期教育教师职业发展和晋升途径模糊不清。

纳特布朗报告
纳特布朗报告（the Nutbrown Review）（正式名称叫“质量的基础”）由政府委托撰写，旨在探讨如何最好地优化早期教育领域的资格认证和职业发展路径。凯西·纳特布朗（Cathy Nutbrown）在她的最终报告中提出的愿景是：
·无论在哪种类型的家庭或群体环境中，每个孩子都能体验到高质量的照护和教育；
·早期教育教师具有强烈的职业认同感，为自己的工作感到自豪，并受到家长、其他专业人士和整个社会的认可和重视；
·高质量的早期教育和照护由具备良好资质的人员领导，且童年的重要性能够被人们理解、尊重和重视。

她客观且审慎的主张得到了教师们的广泛认可，但英国政府在“更多优质保育服务”（More Great Childcare）计划中仅采纳了她的19项建议中的5项。
早期教育教师（Early Years Teachers，EYTs）和早期教育工作者（Early Years Educators，EYEs）这两类职位的设置源于纳特布朗的建议，但带来了截然不同的结果。
·纳特布朗提出在早期教育场所中保持和增加高学历（拥有本科或更高学历）工作者的建议，促使政府引入了早期教育教师这一职位，但他们不具备合格教师资格（Qualified Teacher Status），因此也无法教授5岁以上的儿童。此外，那些曾经努力获得“早期教育专业人员（Early Years Professional，EYP）”资格的从业者，无法自动转为早期教育教师。如今，我们有三种途径可以获得高学历，但它们对应的薪酬和工作条件各不相同，这使早期教育从业人员的职业发展路径变得更加混乱。
·较为积极的是，原来的三级资格认证（Level 3 qualification）得到了强化，增加了更多教学法方面的内容，而新的早期教育工作者资格旨在等同于原先备受认可的托育护士文凭（Nursery Nurse Diploma），后者已在20世纪90年代被取消。
·其他旨在提高培训质量的建议——提高导师资格、为导师提供专业发展机会，以及确保学生实习达到良好或优秀水平，只得到了政府的“原则上接受”的含糊回应。

对这一令人失望的回应，纳特布朗表示，早期教育质量正在受到破坏。这一观点得到许多人的认同。

学徒制
学徒制为那些对婴幼儿照护职业感兴趣的新手提供了一些适当的帮助。学徒奖学金计划作为一种过渡机制，被引入早期教育工作者资格认证系统。此外，该计划还将为受资助的2岁儿童的照护工作提供支持。为了获得资格，学徒必须在接收该年龄段儿童的机构中工作。学徒还需要具备英国普通中等教育证书（General Certificate of Secondary Education，GCSE），并需要兼顾工作和学习。
英国政府逐步追加资金以补充这些奖学金，曾一次性为200名符合条件的学生提供最高达3000英镑的资助。这项小额投资作为对部分学生的激励措施受到欢迎，但政府需要给予更多的补贴才能使其对所有的入行新人都具有吸引力。

监管
所有的早期教育机构仍然依据一套通用的标准接受监管。尽管人们对更加严苛的审查制度存有疑虑，但英国教育标准局的审查正逐渐被视为一项需要多方参与的积极举措。“需要改进”这一评估结果已取代了此前的“令人满意”的评级。被评为“需要改进”的机构需要在一年内接受重新检查，并在两年内达到“良好”水平。如果未能达标，这些机构将被降级为“不合格”，并可能面临关闭的风险。
虽然严格的质量标准让家长感到放心，并保护了有权从“良好”实践中受益的儿童，但这种更严格的标准出现在一个令人担忧的时期——地方政府已不再有能力支持薄弱地区和园所的实践改进，也无法帮助它们取得进步。同时，在某些地区，似乎还存在学位不足的问题。英国工党依据《信息自由法》（Freedom of Information Act）获取的数据显示，三分之一的地方政府表明，其辖区内没有足够的学位来满足政府为2岁弱势儿童提供免费服务的承诺。
尽管早期教育机构面临英国教育标准局的更严格评估，但与此同时，行业监管放松的趋势仍在持续，并引发了大众的担忧。英国政府提出，对师幼比例的硬性要求不利于降低家长的育儿成本。考虑到教师学历和资质的提高，英国政府建议增加每名教师负责照看的儿童的数量。这被视为一种增加园所收入的方式，还可以减少家长的支出。但是，认为学历和资质的提高就能让教师为更多的儿童提供高质量的照护和支持的观点过于简单化。纳特布朗对这一提议做出了这样的简洁回应：“婴幼儿照护费用可能会更便宜，但儿童将为此付出代价。”
一种随之而来的危险是，为了容纳更多的2岁儿童，政府对早期教育机构物理空间的强制性要求将被取消。事实上，现行的这方面监管规定的存在是有充分理由的。有研究表明，活动空间对儿童的福祉至关重要。例如，勒让德尔（Legendre）在法国的研究表明，只有当每名儿童有5平方米的可用活动空间时，其压力水平才会降至最低。他之前的研究也支持这一结论，该研究表明，足够的活动空间可以使儿童减少冲突，并促进儿童之间建立积极的社交关系。

研究
一项针对英国早期教育的重大研究，为当下令人沮丧的局面带来了一线曙光。英国政府资助了一项为期8年的大型评估研究项目，研究对象为5000名从2岁到“关键阶段1（Key Stage 1）”的儿童。这项耗费470万英镑的“早期教育与发展研究（Study of Early Education and Development，SEED）”是继1997年开始的“学前教育的有效供给研究（Effective Provision of Pre-School Education，EPPE）”以来首个重大早期教育研究。它重点关注儿童而不是具体环境，重视早期教育对儿童长期发展的影响，并考察：
·接受早期教育与不接受早期教育的儿童的差异；
·不同的教育资源和环境类型是否会给儿童带来不一样的影响。

这项研究采取家访和访谈等方式，计划对1000个含保育员的教育机构进行访问。调查内容涉及儿童语言发展、观看电视时长以及拥有的图书数量。调查的目的是利用这些信息，更深入地了解研究所涉及的儿童和家庭的具体情况。
这项大规模研究将提供有关儿童生活以及可以采取哪些措施来改善他们生活的宝贵信息。至关重要的是，该项目的成功取决于政府能带头在各层面采取必要行动。
在此背景下，早期教育从业者仍在继续他们的工作。一位幼儿园园长曾经告诉我，她所在幼儿园的目标是“用爱追随孩子，帮助他们成长为全面发展的人”。我对此深表赞同。我们大多数人都能理解“全面发展”意味着什么：具有良好的社交能力，按照明确的道德准则生活，能够表达自己的感受并同情他人的感受。这样的人能够从容应对生活中必须做出的抉择，勇敢地面对困难的处境；他们在工作和个人生活中都充满热情和毅力。无论智力水平如何，他们似乎都可以从生活中获得最大收益并具备解决问题的能力。这些是对“全面发展”的粗略描述，我们希望尊重和促进孩子们展现这些品质。一个人成为什么样的人会影响其在生活中所做的一切。孩子们已然准备好在我们的关爱中茁壮成长并做出有爱的回应。
目录
译者序
原著推荐序
前言

第1章　自信与能力的种子
是遗传决定还是后天养成的
自我意识的觉醒
自尊
在早期教育机构中的自尊

第2章　学习所需的自信与能力
自我认知
自尊、自我认知和自我效能

第3章　与他人共处
为什么社会关系很重要
心理学视角
早期发展中的社交技能
培养理解能力和交友技能

第4章　与他人共学
当家庭作为儿童学习的社会环境
在早期教育环境中与成人一起学习
与其他儿童一起学习
监测社交技能的发展

第5章　走向自主
心理学视角
独立始于生命早期
社交和情感独立性
身体和功能独立性
认知独立性
独立利用环境资源
做出选择和决策

第6章　独立思考
研究证据的有力支持
各地方政府的政策要求
早期教育工作者在日常教学中获得的深刻见解
对儿童声音的倾听

第7章　情感健康
儿童的情感发展
心理学的视角
儿童情感理解能力的发展

第8章　影响儿童幸福感的因素
家庭的影响
过渡对儿童情感的影响
抓住情感学习的契机

第9章　学习倾向
什么是倾向
如何在家里培养孩子的学习倾向
学习不是强制性的

第10章　学习倾向的养成
学习倾向是“养成”的而非“教成”的
儿童的图式
成人的角色

第11章　儿童的行为发展
心理学视角
影响儿童行为的因素
常见行为类型

第12章　实现自我调节行为
建立内在的行为准则
促进儿童良好行为的策略

第13章　融入更广阔的世界
认识“人和社区”
认识世界

第14章　与家庭协作
家庭的重要性
育儿方式
年轻家庭的压力
为家庭提供支持
教师与家庭的合作

第15章　弱势儿童与易受创家庭
年轻家庭之间的巨大差距
儿童的压力与创伤
易受创家庭中儿童的生活状况

结语
摘要
第2章　学习所需的自信与能力

·儿童的自尊和自我认知与他们如何看待自己的学习者身份以及他们对自身能力的认知密切相关。这将引导他们形成“成长型”或“固定型”的思维模式。
·儿童作为学习者的成功取决于他们能够感到安全，同时有机会在游戏环境中进行实验并自主尝试。

自我认知
当人们被认可和被尊重时，他们的自我价值感更容易提高。然而，这必须与他们对自我的深入了解相结合。随着儿童的成长，他们开始认识自己，了解自己的能力；他们开始意识到自己在处理哪些事情时感到轻松自如，以及在哪些方面需要支持。
不过，儿童最初的自我认知能力是有限的，他们依赖他人提供信息；年幼的儿童需要依靠周围的成人来形成对自身优缺点的认知。尽管他们需要成人给予指导并设定行为界限，但正如帕特·古拉（Pat Gura）所指出的，最重要的目标应该是帮助儿童建立对自己生活的掌控感，并形成对自身的期望。
在一个由成人完全掌控的环境中，儿童只能被动地回应，这将阻碍他们自我认知的发展。
正如以往一样，教育者的行为对儿童的发展会产生深远影响。优秀的教育者应该提出能够让儿童给出开放式答案的问题，并且这些问题源于对他们所做的一切的关注，这将鼓励儿童思考他们的成就。
成人对儿童的回应方式也会对他们自我认知的发展产生深远影响。例如，一位经验丰富的教育者会在给予积极肯定的同时，为儿童设立清晰的行为规则。根据对不同年龄段儿童的研究，以下几种回应方式可能会促进或阻碍儿童自我认知的发展。

阻碍儿童发展自我认知的回应
通过表扬进行评估
幼儿园环境通常充满表扬和鼓励，诸如“太棒了！”“我真的为你感到高兴！”这样的评论随处可见。表扬固然重要，但正如劳伦斯（Lawrence）所警告的：“尽管真实的表扬可以提高孩子的自尊，但必须是符合实际的表扬，否则孩子可能会形成错误的自我认知。”如果成人总是主动承担评判儿童行为的责任，并认为这属于自己的职责，就会限制儿童形成自己的看法。拉弗蒂（Lafferty）是英国高瞻课程（High Scope UK）主任，明确区分了“表扬”和“鼓励”。拉弗蒂指出：表扬来自儿童的外部，是一种外在的认可和评判；鼓励能激发儿童的内在动力，促使他们持续学习。此外，表扬还可能促使儿童产生依赖他人认可的行为，而非依靠自己。古拉认为，频繁的表扬可能会带来轻松的氛围，但缺乏实质的信息（尤其是当表扬过于笼统时）。此外，过度夸张的表扬可能会逐渐失去价值，即使对于年幼的孩子也是如此。5岁的罗伯特私下告诉我：“其实你画什么都没关系，因为她（教师）总是说‘真的很好看’。”年幼的孩子需要的远不止是一个令人舒适的环境，他们更需要真实的反馈。
尽管如此，如果运用得当，表扬仍然是一种有效的方式。它特别适用于鼓励缺乏动力的孩子，帮助他们理解行为的界限，并支持他们学习社交技能，进而融入集体。英国莱斯特大学儿童养育研究中心建议家长和照护者每天给予孩子五次表扬，以改善他们的行为和自我认知，并抵消对错误行为的过度关注。
表扬在孩子初次进入早期教育环境时尤为重要，但应被视为一种手段，而非最终目的。具体、有针对性的表扬可以帮助孩子理解自己取得成就的过程，例如：“迪安，你用橡皮筋把两个盒子绑在一起，你真的很聪明！”
通过批评进行评估
负面评价往往会让孩子感到自己不够好或很失败。更重要的是，如果一个孩子受到批评，他通常会因此停止学习。早期教育工作者对此十分了解，因此在早期教育环境中很少使用负面评价。

促进儿童发展自我认知的回应
沉默
在繁忙的幼儿园里，尤其是当成人感到时间紧迫时，幼儿往往没有足够的时间去思考和梳理自己的想法。然而，如果在提出问题后，成人稍作停顿，让幼儿有足够的时间回应，那么幼儿就会像年长的孩子一样给出高质量的回应。此外，这种等待也向幼儿传递了信任，即成人相信他们能够给出回应，这反过来增强了幼儿的自信。幼儿会逐渐意识到，他们不需要迅速回答问题，更重要的是，他们有时间去思考和表达自己真正的想法。
澄清
年幼的孩子常常很难用语言表达自己的想法。有时，他们可能迫不及待地想要交流，但话说到一半就因为无法准确表达而停下来。成人可以通过复述或总结孩子的话来接纳他们的表达，例如“戴维，我明白你的意思，你的想法是……”。尽管教师可能会使用不同的措辞，但他仍会努力保留孩子的原意。通过这种方式，教师可以向孩子展示他们的观点被倾听和被理解了。
询问信息
教师如果对孩子的想法表现出真正的兴趣，特别是关心他们所做的事情，那么将帮助孩子建立自信，并提高他们的判断力。
提供信息
如果孩子能够看到自己在绘画或搭建等活动中的进步，他们就会逐渐理解成就与成长之间的联系。他们会乐于回忆自己小时候的局限性，并将其与当前的能力进行对比，从而获得成长的满足感。

自尊、自我认知和自我效能
一名拥有健康自尊的儿童具备良好的学习基础。《早期基础阶段法定框架》强调，教育方案必须包含能够鼓励儿童对自身能力建立信心的活动和体验。然而，仅仅自我感觉良好是不够的，自我认知也同样重要，因为它有助于人们对自己形成积极且客观的评价。为了更好地学习，儿童必须相信自己有能力学习。如果儿童没有在早期阶段建立这种信念，那么其后续自然发展出此信念的难度就会显著增加。在一项关于促进中学生科学学习的研究中，约一半的学生取得了显著进步，而另一半学生没有。他们的主要区别在于：与前者相比，后者害怕在思维任务中失败，因此在面对挑战时选择放弃。
一些儿童在进入早期教育环境时，并不认为自己是学习者。这些儿童的想法和观点可能一直未被成人重视；有些关爱和保护过度的父母可能不允许他们独立尝试，从而无法让其从错误中学习。这些儿童逐渐认为自己不重要、没有独立做事的能力。相较之下，另一些儿童在入园时充满学习热情和信心。他们在早期进行了大量探索和尝试，并能与成人讨论结果。他们在成长过程中得到了耐心的引导，学习了用语言表达自己的想法，而这种语言能力的提高也增强了他们对世界的掌控感。阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）的研究指出，这种自信有助于人们发展自我效能感（一个人对自己能力的信念），使他们能够：
·积极迎接新的挑战，并从中获得乐趣；
·投身于任务之中，并愿意努力完成；
·即使遇到困难也会坚持不懈。

西格勒（Siegler）等人认为：“儿童对自己的想法和感受，会直接影响他们如何看待自己的成功和失败。”卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）也支持这一观点，并将其与掌控型行为和无助型行为联系在一起。

成长型思维与固定型思维
采用掌控型学习方式的儿童通常充满自信，并对自己持积极的态度。他们喜欢迎接新的挑战，相信只要坚持不懈，自己就能克服困难并取得成功。
由于自尊不够稳定，缺乏自信的儿童往往需要不断从他人那里寻求认可。这些孩子表现出无助型行为，即他们很容易放弃，而且当事情出现问题时，他们会认为这完全是自己的错误，因为他们“天生就不擅长”。他们把失败归因于内部不可控的因素，并认为自己无法改变这种状况。德韦克将掌控型学习方式与成长型思维模式相关联。她指出：“掌控型儿童”乐于解决问题，并在思考和学习的过程中获得满足感；而“无助型儿童”倾向于采用固定型思维模式，他们会回避不确定性的挑战，只愿意做自己熟悉的事情，因为这样能让他们感到安全。“无助型儿童”需要父母和主要照护者的持续鼓励和支持。虽然德韦克的研究对象主要是年龄较大的儿童，但3—4岁幼儿也表现出类似的行为模式。他们开始意识到自己是谁，以及自己能做什么。幼儿对自己是否能够成为有效的学习者的信念，与他们正在形成的自我调节能力密切相关。自我调节能力被描述为：“一种深层的内部机制，使儿童和成人都能够做出有意识、有目的且经过深思熟虑的行为。”当儿童进入学校时，这种思维模式的差异可能会带来深远的影响。那些表现出无助型行为、具有固定型思维模式的儿童无法采用有效的策略来帮助自己学习，他们更容易退缩和依赖他人。而“掌控型儿童”所具备的行为特征，与《早期基础阶段法定框架》中的教学与学习的特征（characteristics of teaching and learning）十分契合。《早期基础阶段法定框架》要求教师不仅关注孩子学习的内容，还关注他们的学习方式。当儿童形成积极的思维模式，并坚持不懈地克服困难时，他们会开始意识到——自己可以通过努力改变结果。他们享受这种掌控感，并体验到作为学习者的成就感。
班杜拉的研究进一步表明，自我效能感并不是固定的或永久不变的。它可以通过成功经历得以强化，这些经历中的坚持和自信被证明是有价值的。如果儿童在面对挑战时得到支持和鼓励，他们的自我效能感就会增强。但如果儿童的努力没有得到认可，或者没有人鼓励他们坚持下去，他们的自我效能感就可能被削弱。同样，儿童良好的学习特质也取决于他们在成长过程中的成功经历：
当他们被鼓励和被支持去追随自己的好奇心，感受到迎接挑战的满足感，学会独立思考，并能规划和监控自己的活动时，他们就会成为自我调节的学习者。与那些虽然掌握了一些学科知识，但在学习上较为被动的儿童相比，这类儿童往往能够在未来取得更好的发展。

游戏与学习
尽管所有的学习特质都对学习至关重要，但“游戏与探索”这一特质为儿童建立自信提供了最广阔的空间。当儿童愿意尝试时，他们就会获得越来越多的体验，并不断成长为更成熟的学习者。《早期基础阶段法定框架》为教师提供了明确的支持，强调游戏对儿童的发展至关重要，在儿童探索、思考问题和与他人建立联系的过程中能够帮助他们建立自信。
这一描述完美地诠释了“掌控型游戏”的概念，即儿童能够自主判断、主动探索，并在需要时寻找资源和信息。然而，长期以来，自主游戏（儿童主导）与指导性游戏（成人引导）之间始终存在紧张关系。《早期基础阶段法定框架》提出了这一问题，但并未提供明确的指导，而是仅仅提到了“计划性、有目的的游戏”，并强调教师需要持续寻求儿童主导的活动和成人引导的活动之间的平衡。因此，在幼儿园里，关于游戏如何促进学习，以及教师如何在实践中有效地规划和设置学习活动，依然存在一定程度的不确定性。

案例研究
卡莉和杰里米同龄，他们都是3岁11个月大，并且在上个学期同时入园。卡莉坐在绘画桌前画画。她用钳形握法紧紧握住铅笔，并重复相同的动作。无论我（作者本人）如何努力，都无法与她对视或让她有所回应。当我向她的老师提及此事时，对方并不感到惊讶。当卡莉刚入园时，她的名字是谢丽。一个月后，她的母亲要求将她的名字改为阿曼达。本学期返园时，教师又被告知，她的名字不再是阿曼达，而是卡莉。这个小女孩似乎连自己的身份都无法确定。教师反映，每天卡莉都会拒绝离开绘画桌，并且不愿意参加幼儿园的其他活动。
在穿过教室时，我遇到了杰里米，他正在和一大群孩子认真地听教师讲故事——故事讲的是一个小男孩走在一条很长很长的道路上。杰里米已经掌握了在集体学习中发言的规则，他举起手想要发表自己的看法。当教师邀请他发言时，他礼貌地问道：“这个故事里的路会一直延伸到无穷远吗？”教师有些惊讶，回答说：“可能会，但你能解释一下‘无穷远’是什么意思吗？”杰里米自信地提高嗓音，让整个小组都能听到：“如果它通向无穷远，那么它可能永远、永远都不会结束！”
分析
尽管两名儿童年龄相仿，并且在幼儿园待的时间相同，但他们的表现截然不同。卡莉（又名谢丽、阿曼达）甚至无法确定自己的名字。她表现出无助型行为和固定型思维模式，并且拒绝接受新的挑战。杰里米对自己作为学习者的身份充满自信，积极参与故事讨论，并在学习中勇于提问，尝试运用自己刚刚学会的新词。杰里米的成长型思维模式使他愿意探索新知识，并主动将学习内容联系起来。他展现出所有掌控型学习者的特质，并且将教师视为进一步学习的资源。
在他们进入幼儿园之前，家庭环境已经深刻影响了他们对自己作为学习者的认知。面对这两名儿童，教师需要采取不同的应对策略。卡莉需要稳定的学习环境、有规律的活动安排，以及她信任的成人的持续陪伴。教师还需要与卡莉的母亲建立紧密的联系，帮助她意识到孩子的需求，并尝试在家里提供更多的支持。杰里米已经具备强烈的学习内驱力，教师的任务是尊重他的贡献，为他提供更多的学习刺激，并在他已有的知识基础上拓展他的能力。
思考
观察你所在的班级，哪些孩子表现出无助型行为并具有固定型思维模式？
你可以采取哪三种措施帮助这些孩子建立成长型思维模式，并培养他们在学习中形成“我能做到”的态度？