藏在日常里的成长：托班幼儿早期学习支持策略

婴幼儿学习与照护

南京师范大学刘晶波教授推荐；给托班教师的实操指南，聚焦真实保教场景，掌握幼儿学习支持准则，破解幼儿学习支持难题，在幼儿园一日生活中抓住教育契机，支持幼儿在健康习惯、情感社交、认知探索和语言表达领域的发展

作者：卢中洁徐甜甜

定价：76.00

幼儿教育

出版信息
内容简介
推荐
著译者介绍
序言
目录
书摘

出版信息

出版日期：2026年8月

出版社：中国轻工业出版社

ISBN：9787518461813

装帧：平装

页码：264

开本：16开

纸张：胶版纸
内容简介
　　对于正处在成长敏感期和发展关键期的托班幼儿而言，教师既是温柔的日常守护者，也是他们认知世界时可依靠的“脚手架”，更是他们稳定持久的情感依托。本书以托班幼儿为中心，以师幼互动为纽带，以游戏为桥梁，基于托班教师提供早期学习机会的实施准则，收录了42个真实发生的案例，生动地展现了如何在健康习惯、情感社交、认知探索和语言表达四大领域科学地支持孩子早期的每一步发展，让他们在日常生活中安心、自在成长，用好奇的眼睛和双手去感知世界的丰富，在平等的对话中与教师、同伴建立情感联结。
　　全书每个案例均精心设计了“情境再现”“问题诊断”“发展引领”“策略优化”“拓展与迁移”五大板块，徐徐展开一幅幅真实动人的教育画卷。透过这些鲜活的案例，你会逐渐发现，那些蕴藏在寻常日子里的“学习契机”原来无处不在，而教育的智慧，恰恰在于让支持如微风般自然无痕，让成长如花开般悄然发生。
推荐
1.南京师范大学刘晶波教授倾情推荐，旨在帮助托班教师理解幼儿如何学习，并在此基础上提供支持性、发展性的互动策略。
2.基于脑科学发展、皮亚杰的认知发展等理论，多学科、多维度地阐述提供早期学习机会的核心问题（“为什么学”“学什么”“怎么学”“在何处学”），提炼出“懂幼儿”“顺应天性”“抓住契机”三大基本原理，构建覆盖健康与习惯、情感与社会性、认知与探索、语言与表达四个领域的实施准则，为教师真正实现“看见儿童，回应成长”奠定认知基础。
3.借助于100+真实教育场景以及“情境再现”“问题诊断”“发展引领”“策略优化”“拓展与迁移”五大板块，将抽象的实施准则转化为具体的照护方法，支持教师在平凡日常中抓住那些促进幼儿发展的学习契机、让常规互动变得专业且富有生长力量。
4.立足于“大小相伴，共同成长”的教育愿景，鼓励教师尊重并了解幼儿的年龄差异，充分利用混龄活动，支持不同年龄段幼儿共同学习与发展。
作译者序
卢中洁　博士；浙江师范大学儿童发展与教育学院硕士生导师；国家孤独症儿童特殊教育资源中心成员，浙江省学前教育研究会婴幼儿养育照护专业委员会副主任，浙江省保育师题库评审专家；研究方向为0—6岁婴幼儿保育学与教育数字化；主持教育部及省级哲学社会科学项目2项，主持校级教学项目1项；主编重点教材3部，出版外文专著1部，在IEEE Access等学术期刊发表论文十余篇。

徐甜甜　高级教师；浙江省杭州市西湖区花语城幼儿园副园长；杭州市优秀教师，杭州市教坛新秀，西湖区第二层次学科带头人，西湖区教育科研先进个人；主持并参与多项省、市、区级课题；致力于托班幼儿的日常观察与保教支持，注重依托科研赋能托育一线实践。
序言
近年来，随着我国人口政策调整与早期照护服务体系建设的深入推进，0—3岁婴幼儿的发展日益成为家庭、社会与政府共同关注的重要议题。2023年，国家卫生健康委员会联合其他部门印发的《家庭托育点管理办法（试行）》明确强调“家庭托育点应当为婴幼儿提供生活照料、安全看护、平衡膳食和早期学习机会，促进婴幼儿身心健康发展”，并提倡在安全、温馨的环境中促进婴幼儿身心全面发展。然而，在实践中，我们发现许多托育机构仍缺乏系统、科学的早期学习指导，对婴幼儿认知、情感与社会性发展的内在规律把握不足，活动设计往往停留在“看护”层面，未能充分挖掘早期经验的建构价值。为此，我们基于0—3岁婴幼儿早期学习的理论体系与实践路径编写本手册，旨在帮助保教人员理解婴幼儿如何学习，并在此基础上提供支持性、发展性的互动策略。
本手册的编写源于我们对婴幼儿学习机制的长期探索。在神经科学、发展心理学与教育学的交叉视野下，0—3岁被广泛视为个体终身学习中最敏感且关键的阶段。婴幼儿通过感知、动作、情感与社交互动主动建构对世界的理解，而成人的角色不仅是照料者，更是“脚手架”的搭建者、学习环境的创设者与情感安全的守护者。本手册以“婴幼儿为主体、关系为纽带、游戏为途径”为核心理念，基于感知运动学习、社会情感学习、语言沟通萌芽、执行功能发展等关键领域的理论框架，结合优质的实践案例，提炼出可复制的托育机构早期学习指导策略。
编写过程是理论与实践的一次持续对话。我们与浙江省杭州市西湖区学前教育指导中心合作开展了系列教师工作坊，围绕“婴幼儿如何学习”“成人如何支持”两大主题，结合幼儿发展支持框架、视频案例、互动记录与成长观察册，引导教师识别幼儿的学习信号、解读其行为意图，并设计贴近其发展水平的活动。其中，最具挑战性的环节是将抽象的发展理论转化为日常互动中的微小决策——何时介入、如何回应、怎样调整环境以激发幼儿的主动探索。通过集体备课、案例研讨与反思日志，教师们逐渐从“教导者”转变为“陪伴中的引导者”，这一转变正是早期教育专业化的核心体现，也是我们遴选案例的重要标准。
本手册共分为六章，构建了“理论奠基—准则指引—案例实践—补充拓展” 的完整体系。第一章从理论基础、重要价值、基本原理三个维度，为提供早期学习机会搭建科学的理论框架，帮助读者理解“为什么要提供早期学习机会”“提供早期学习机会的核心逻辑是什么”。第二章围绕健康与习惯、情感与社会性、认知与探索、语言与表达四大领域，系统呈现可操作的实施准则与工具单，为教师提供明确的行动参照。第三至六章为案例实践部分，以“全面发展”为核心，围绕第二章的四大领域展开，结合真实情境分类整理，分别构成“健康与习惯”“情感与社会性”“认知与探索”“语言与表达”四章。这四章相辅相成，清晰地呈现出早期学习的整体性和融合性。每个故事均以“情境再现—问题诊断—发展引领—策略优化—拓展与迁移”五个板块呈现，完整展现“为托班幼儿提供早期学习机会”的实践图景。透过这些故事，读者将理解如何在平凡日常中看懂并把握那些促进幼儿发展的“学习契机”、如何让常规互动变得专业且富有生长力量。附录A作为补充拓展内容，针对混龄活动这一特殊形式提供了专项实施准则，丰富了早期学习机会的实践场景。附录B呈
现了完整的“托班教师提供早期学习机会的实施准则工具单”。
本手册适用于早期教育工作者及相关专业学生，也可作为家庭科学育儿的参考读物。我们期望读者不仅能从中获得知识，更能形成一种“看见幼儿、接纳幼儿、支持幼儿”的教育观；在反复阅读与实践的过程中，逐步培养观察的敏锐性、互动的适宜性与支持的系统性，最终让每一个幼儿在充满信任与机会的环境中按照自己的节奏稳步成长。
本手册的成稿得益于多方的鼎力支持。在此，衷心感谢浙江省杭州市西湖区学前教育指导中心的沈颖洁主任与托育教研员姜程璐老师及其团队给予的大力协助；感谢西湖区花语城幼儿园徐甜甜、申花路幼儿园邵莉莉、龙坞幼儿园施晓燕以及蒋村花园幼儿园李虹乐等教师在案例撰写与试点实施过程中的积极配合；还要致谢西湖区托班教师胜任力研修项目“提供早期学习机会”研修小组的赵雪灵、陈艺聪、应静芝、林瑰华、屠青美、杨琪焰、朱海燕、王丰玲、黄则琴、徐娅琦、陈秀珍、邵颖、周芸、罗海亚、翁青青、宋莉、林信洋、田诗颖、曹文俊、周姝等教师为本手册提供问题情境，同时感谢他们所在园所的托班教师为本手册贡献精彩事件与深刻解读。
感谢西湖区各幼儿园教师的真诚相助，尤其要感谢我的研究生——致力于婴幼儿行为观察及教师教育研究的张雯静与王铭洁同学，她们在此次编写工作中也付出了大量心血。
本手册仅是我们在0—3岁早期学习领域探索的一个阶段性小结。未来，我们计划进一步开展持续性研究，开发配套数字化资源与评估工具，并逐步构建托幼一体化背景下的早期学习支持体系。书中如有不足之处，恳请读者批评、指正，我们将在后续修订中不断完善。
谨以此册，献给所有默默守护婴幼儿成长时光的大家。

卢中洁
2026年1月于杭州
目录
第一章　看见可能：提供早期学习机会的理论基石
一、理论基础
二、重要价值
三、基本原理

第二章　实践指南：提供早期学习机会的实施准则
一、健康与习惯方面的实施准则
二、情感与社会性方面的实施准则
三、认知与探索方面的实施准则
四、语言与表达方面的实施准则

第三章　健康与习惯：好好生活，成长在每一天的细微处
1.在幼儿园的第一次午睡
2.多次的补水邀请未成功
3.下雨了，我想……
4.滑梯游戏未完待续
5.不爱喝水怎么办
6.好臭！好臭！不要上厕所
7.我不要擦鼻涕
8.“忙碌”的小嘴巴
9.你来，你来，要脱裤子
10.我就不睡觉
11.剥橘子

第四章　情感与社会性：从“我”到“我们”，在关系里生长
1.我不要幼儿园，我要奶奶
2.我还想睡会儿
3.被争夺的安全感
4.小牙印的背后
5.从“被陪伴”到“去陪伴”
6.想要，就直接拿吗
7.亲子陪伴的“魔力”
8.老师，他推我
9.不给你玩

第五章　认知与探索：让好奇心生长，用感官探索世界的奥秘
1.“忙不停”的佑佑
2.“倔强”的小脚步
3.水杯“失踪”记
4.这颗小果子，你看到过吗
5.我的小手也很漂亮
6.你想试试吗
7.窗台边的“小发现者”
8.有洞的瓶子与沙子
9.小小拼图探索家
10.水龙头前的沉默
11.雨水很脏吗
12.它咬我，我怕
13.好玩的哈气
14.你来闻闻吧
15.听，摇晃起来有声音

第六章　语言与表达：从“乐听”到“乐说”，在对话中连接彼此
1.我不想吃香蕉
2.观察也是一种参与
3.和小汽车打个招呼吧
4.把小包送回家
5.当小手会“说话”
6.和小兔一起爬山去
7.玩泡泡，吹泡泡

附录A　大小相伴：混龄活动的实施准则
附录B　托班教师实施准则工具单
参考文献
摘要
第三章
健康与习惯
好好生活，成长在每一天的细微处
托班幼儿的一日生活如同一幅细腻的成长画卷，每一个环节都蕴藏着健康与习惯养成的教育契机。午睡时的身心放松、喝水环节的饮水习惯、游戏转换间的规则理解、用餐时的自主尝试、如厕时的生活自理能力，以及生活安排中的弹性需求……这些既是生活，也是教育。它们交织出儿童早期学习中最质朴的模样，也反映出教师在日常照护中所承载的专业觉察与支持智慧。这一刻，健康与习惯不再是孤立的概念，而是细腻的笔触，落在了每一个寻常的时刻。
本章基于健康与习惯方面的实施准则，从托班教师的教育实践与观察记录中精选了11个关键事件，分别指向“支持幼儿动作发展”“支持幼儿健康的身体”“培养幼儿生活自理能力”“支持幼儿习惯的养成”四个维度共12项指标，通过鲜活的托育情境，展现教师如何在生活中观察幼儿的表现、理解其行为背后的发展需求，并通过情感联结、环境调整、游戏化引导和渐进式支持等途径，助力幼儿的健康发展和习惯养成。
阅读本章，你会走近一个个工作场景，直面托育过程中的一些常见疑问。
午睡环节对于幼儿而言具有一定的挑战性，幼儿在此期间情绪易出现波动，教师应如何精准回应？
在进餐环节，当幼儿面对没有尝试过或不太喜欢的食物时，教师应如何科学引导？
在游戏和生活活动的转换过程中，幼儿常因高度投入而难以快速转换状态，教师应如何引导？
让我们一同细品每个故事，在真实的情境中寻找答案，去发现回应的智慧。
1.在幼儿园的第一次午睡
情境再现
艺霖，女孩，26月龄，在班里年龄最小。艺霖对新环境较为敏感，每次身处陌生环境或遇见陌生人时，她都会像树袋熊一样紧紧地搂住爸爸或妈妈的脖子，将整张脸埋在家人的肩头，既不肯下来，也不肯直视他人。因此，开学时，家人十分担心艺霖的适应能力，便选择了半日托的形式，让她先适应环境。开学近两个月，艺霖和教师、同伴逐渐熟悉起来。为了让艺霖尽快融入集体，妈妈尝试将其转为全日托管。
今天是艺霖第一次在幼儿园里午睡。整个上午，艺霖一直念叨着：“我长大了，妈妈说，长大了要在幼儿园里睡觉。”午睡时间，艺霖一边躺下，一边说道：“妈妈说，不想睡觉时可以睁开眼睛。”艺霖躺下后的30分钟，教师一直陪在她身旁。“我想妈妈了。”艺霖突然转身说道。教师轻轻地拍着艺霖，说：“你睡完觉，妈妈就来接你啦！”听完这句话，艺霖即刻崩溃大哭，喊道：“我要妈妈，我就要妈妈！”教师立刻将艺霖抱起来，轻声安慰道：“老师陪着你，我会告诉妈妈，你在幼儿园睡得很好。”艺霖却像什么都没听见一样，依旧大声哭喊：“你给我妈妈打电话，救救艺霖。”
问题诊断
从案例中可见，对于第一次在幼儿园里午睡，艺霖充满了紧张与不安，尽管努力说服自己躺下，教师的陪伴和安抚却没有起到应有的作用。分析其原因，主要有以下三方面。
分离焦虑的阶段性爆发。英国心理学家‌约翰·鲍尔比‌（John Bowlby）指出，2—3岁幼儿正处于依恋关系发展的关键期，妈妈的陪伴作为“安全基地”是其安全感的核心来源。当“半日托”转为“全日托”时，午睡环节、在园时长都成为延长分离时间的新刺激，打破了艺霖之前“上午在园、中午回家”的安全预期，触发了分离焦虑的阶段性爆发。她想要通过给妈妈打电话获得情感回应，这是该阶段幼儿应对环境不确定性的本能反应。
环境适应的“边际效应”减弱。幼儿对环境的适应是小步递进的过程。经过近两个月的半日托生活，艺霖已与教师、同伴建立初步的熟悉感，但还不足以将他们视为“安全基地”。第一次午睡作为从半日托过渡到全日托的新增环节，一步到位的节奏打破了艺霖此前的适应状态，也超出了她当前对时间长度和因果关系的理解。因此，教师的安慰未有效转化为她能理解的安全感，导致环境支持的“边际效应”减弱，触发了其悲伤情绪。
情绪调节能力的发展局限。2—3岁幼儿的情绪调节能力尚不完善。艺霖念叨着“长大了要在幼儿园里睡觉”“不想睡觉时可以睁开眼睛”，这些自我暗示实际上是她在进行自我调节的表现，但更多是对妈妈话语的机械模仿，是被动的，而非表明她真正认同或做好了情绪上的准备。所以，午睡时，安静的艺霖更有可能是在努力克制情绪。然而，当“想妈妈”的情绪强度超过其调控阈值时，她便无法应对，最终崩溃大哭。
发展引领
艺霖的行为，本质上是“分离时间延长”与“安全感不足”所带来的情绪表现。教师需要围绕情感联结、环境转换、情绪调节三方面，结合年龄认知特点，通过专属互动、渐进过渡、积极接纳的方式帮助她逐步适应，而非急于纠正其哭闹行为。
策略优化
首先，开展专属互动以搭建“临时安全基地”。教师提前与艺霖开展专属互动（如早上拥抱、睡前游戏或讲故事），让她感受到教师的特别关注和爱护，并通过一致性照料，让教师成为她的“临时安全基地”。在互动过程中，教师以温暖、耐心的态度与艺霖交流，鼓励她表达自己的感受和需求，从而建立信任感和情感联结，让艺霖在心理上有所依靠，降低对妈妈的绝对依赖，缓解因分离而产生的情绪。
其次，采用阶梯式过渡的方式降低环境变化带来的冲击。教师设计由易到难的系列过渡活动，助力艺霖逐步适应午睡环境的转变。例如，最初允许艺霖带熟悉的玩具或毯子午睡，以缓解陌生感；接下来，逐渐减少依恋物，以教师陪伴增加艺霖的安全感；最后，鼓励艺霖独立午睡，同时教师在不远处关注，以便随时提供帮助。这种小步递进的方式，有助于艺霖适应午睡环境的变化，减少因环境变化而产生的焦虑情绪，从而接受在园午睡的事实。
最后，引导幼儿表达情绪，强化其情绪调节能力。教师通过角色扮演、情景模拟等方式，让艺霖在安全、愉快的环境中学习情绪识别和表达。例如，教师设置“情绪小剧场”，让艺霖扮演不同的角色，体验并表达开心、生气及伤心等情绪，引导艺霖使用恰当的语言描述自己的感受。同时，教师密切关注艺霖的情绪状态，在必要时鼓励她用恰当的方式进行分享与交流，以此帮助她认识并接纳自己的情绪，逐步学会有效表达情绪，提高情绪调节能力，减少因情绪问题引发的不适反应。
拓展与迁移
对于本案例中的这类情况，教师可以将渐进式分离与个性化安抚进一步结合。例如：提前在午睡区设置专属安抚角，摆放幼儿熟悉的依恋物、家庭照片及情绪提示图，让情绪安抚与入睡准备有专属空间；当幼儿出现思念家人、情绪紧张、哭闹不安等情况时，教师及时记录有效的安抚方式，并在需要的情况下有针对性地采取陪伴、轻拍或讲固定的小故事等适宜方式。此外，教师还可以运用情绪回应法，用具体、易懂的话语帮助幼儿梳理感受，为适应在园午睡做好铺垫。
当你遇到因分离焦虑、安全感不足而持续不安、无法午睡的幼儿时，除了本案例中的方法，你还会怎么做呢？又有哪些独特的信号能帮助你判断幼儿已准备好迈出独立午睡的第一步呢？
2.多次的补水邀请未成功
情境再现
水是人体必不可少的营养物质，培养幼儿良好的饮水习惯能促进幼儿身体的正常发育和健康成长。小屹是一名30月龄的男孩，他的妈妈在与教师交流时提到：“辛苦老师在幼儿园提醒他多喝水，我们在家引导他，他也不愿意主动喝水，一定要大人将水壶的吸管伸到他的嘴边才肯喝。”经过一段时间的观察，教师发现小屹的确存在不主动喝水的情况，即使是运动后也很少喝水。
晨间锻炼结束，孩子们开始陆陆续续去喝水，教师观察到小屹一直在游戏区玩，并未到饮水区喝水。保育员老师走上前提醒道：“小屹，你要不要喝点水呀？”小屹看了看教师，又继续玩。看到小屹没有回应，教师走到他的身旁，说道：“小屹，小朋友们都来喝水了，你也快来喝点吧。”小屹低着头继续玩着。于是，教师摸了摸他的后背，说：“哎呀，刚才玩游戏的时候，我们的身体出了好多汗，它们都在说‘好渴好渴’，如果能喝点水的话，身体就会很舒服，也不会生病哦。”听了教师的话，小屹说：“老师，我还要再玩一会儿。”这时，教师看到小玮正在喝水，连忙说道：“小玮喝水的声音‘咕咚咕咚’，真好听，你也来试一试吧！”然而，小屹仍然不为所动，低头继续玩自己的游戏。
问题诊断
案例中的教师引导小屹饮水，但未能实现预期效果，根本原因在于对幼儿行为动机的把握不够精准，引导策略的设计缺乏灵活性与情感联结。
引导未贴合幼儿当下的核心需求。从皮亚杰的认知发展理论来看，2—3岁幼儿处于从“感知运动阶段”向“前运算阶段”过渡的时期，其注意力持续时间短且易被感兴趣的事物吸引，对自身行动的控制仍以“自我意愿”为核心。案例中，小屹正专注于游戏，此刻的饮水提醒实际上是对其游戏的干扰，他自然会产生排斥。而教师的引导更多围绕“喝水有益健康”“其他小朋友都在喝水”这样的外部因素，未能关注小屹对自身兴趣的坚持，导致教师的引导与小屹当下的需求之间存在冲突，致使引导失效。
引导方式缺乏互动性与参与感。根据维果茨基的社会文化理论，幼儿的学习与发展源于社会互动。然而，案例中的教师无论是强调身体缺水的感受还是借用小玮喝水的例子，都停留在语言的劝说和单向的信息传递，虽有肢体接触和情境比喻，但未构建让小屹亲身感知和主动参与的互动场景，自然难以调动其主动饮水的积极性。
发展引领
针对托班幼儿的认知特点与行为需求，教师引导幼儿饮水需要秉持“尊重为先、互动为桥”的原则，在理解幼儿专注于游戏这一心理的基础上，通过柔性衔接、趣味互动、需求回应与环境支持相结合的方式，将饮水行为自然融入幼儿的活动节奏。教师既要满足幼儿自主探索的意愿，又要巧妙引导其感知身体需求，让饮水从被动要求转化为主动行为，在尊重与引导的平衡中培养幼儿的良好习惯。
策略优化
首先，构建活动衔接的缓冲过渡。考虑到托班幼儿注意力转移缓慢的特点，教师应避免直接打断游戏，可采用“预告+等待”的过渡方式。例如，教师蹲在小屹的身边，轻声说道：“小屹搭的城堡快完成了，等你放好最后一块积木，我们就去喝水，老师陪你一起，好不好？”通过明确的任务终点预告，教师告知幼儿完成当前活动的时间，减少幼儿因突然中断而产生的抵触情绪，让饮水自然衔接在游戏之后。
其次，设计感官参与的趣味互动。依据托班幼儿的具象思维特点，教师将饮水转化为可感知的趣味体验。快到约定时间，教师端着水杯走到游戏区，轻声说：“小屹，你看，水杯里的水摇摇晃晃的，像在跳圆圈舞呢，我们让它跳进小嘴巴里，好不好？”也可以模仿水滴“滴答滴答”的声音，用视觉、声音和动作等多感官刺激吸引幼儿注意，通过互动游戏激发幼儿的参与兴趣，让饮水从指令变为有趣的探索活动。
最后，给予需求回应的协商空间。教师应尊重幼儿自主表达的意愿，对“再玩一会儿”的需求予以积极回应，并与幼儿约定具体时间。比如，教师可以试着说：“小屹想再玩一会儿呀，你看这个沙漏，我们约定，当沙子漏完时我们就去喝水，好吗？”可视化的计时工具和明确的时间约定，既可以满足幼儿自主决策的需求，又有助于建立规则意识，让幼儿感受到自己的意愿被重视，减少抵触情绪。
拓展与迁移
当遇到类似幼儿不愿饮水的情况时，教师可以灵活运用“观察—回应—引导”三步法：先观察幼儿当前活动的投入程度与节奏，避免贸然打断；接着，用简洁的语言回应其需求；然后，借助于日常固定流程，如“玩完玩具洗小手时顺便喝水”，让饮水成为活动链中的自然环节，以减少幼儿的抵触情绪。
也可以将以上引导思路迁移到其他生活环节。例如，当幼儿不想午睡、不愿收拾玩具时，你会如何结合其年龄特点，在尊重其需求的基础上设计既有趣又有效的引导方式呢？在面对不同性格的幼儿时，你是否需要调整策略，又该如何调整呢？